| 标题 | 从“活动”到“活力”：基于体验的心理课程品质提升路径 |
| 范文 | 〔摘要〕心理健康教育课程以活动为主，但是偏离教学目标、忽略学生全体、缺乏生机趣味、没有交流深度等失去课程体验性，忽视学生心理体验，为活动而活动的无效、无意义的“假活动”充斥课堂，使心理健康教育课程的教育效果大打折扣，拉低了课程品质。通过加强课程体验性的效度、广度、力度、深度，可以实现心理健康教育课程品质的提升，最终实现心理健康教育课程“在活动中体验，在体验中调适，在调适中成长”的课程价值。 〔关键词〕心理健康教育；课程品质；体验；活动 〔中图分类号〕G44 〔文献标识码〕B 〔文章编号〕1671-2684（2017）35-0017-04 “心理健康教育课程以活动为主”，它重在活动，重在学生参与和体验，通过师生共同活动，达到提高学生心理素质的目的。因此，体验性决定了心理健康教育课程品质的高低，成为提升心理健康教育课程品质非常重要的一环。如何运用好“活动”这个载体，唤醒学生的内心体验，实现心理健康教育课程品质的提升？这是一线心理教师应面对的课题。 一、“体验”的价值认定及心理健康教育意义 教育研究者曾做过一些有意思的比较。其中，有一个“画苹果效应”的教学实践值得深思。美术课上教学生画苹果，一位教师拎着一筐苹果进教室，每个学生拿一个去作画，然后学生展示作品，谈创作体会；另一位教师是先出示范画，再示范，然后手把手教学生作画的方法、步骤、技巧，对不同的表现方法进行纠正，力争达到统一。两相比较，后者的课堂，学生画的苹果最像苹果，全班同学画得与范画基本一样；前者的课堂，学生画的苹果形状色彩各异，颇为奇特，甚至出现方形的苹果。 “画苹果效应”实际上是一个教育观念、教育方式的问题。一个是忽视学生的个体差异一味地灌输、复制，学生沦为缺乏生命体验和灵感的容器；另一个是凡事尽量让学生参与，让他们去观察、体验，再付诸实践。试想，当学生面对范画与面对香甜的苹果，哪一种体验深刻？鼻嗅到苹果的清香，手摸着苹果的细滑，眼看着苹果的纹路，如果可以咬一口尝尝滋味，学生的创作是不是会更富生命力？毋庸置疑，学生的体验对于课程品质以及课程中的“人”的发展有着极其重要的价值。 第一，心理健康教育与新课程改革理念一致，其课程教学更重视学生在教学活动中的情绪、情感体验。始于2001年的新课程改革的核心理念是“一切为了每一位学生的发展”。这一理念的内涵包括“关注每一位学生，并尊重、关心和牵挂；关注学生情绪生活和情感体验，使教学过程成为学生一种愉悦的情绪生活和积极的情感体验；关注学生的道德生活和人格养成，使教学过程成为学生高尚的道德生活和丰富的人生体验”。 当前，心理健康教育课程正处于蓬勃发展时期，缺少对心理健康教育课程“活动—体验—领悟”内在机制的深入理解，必然会导致心理健康教育知识化、学科化倾向的消极后果的产生。心理健康教育中有许多非知识性的内容，只有学生通过活动、实践等亲身体验才能获得。心理健康教育课程要以各种活动为载体，以体验为中介，以领悟为目的，并引导互动、分享、交流，在情感体验中学习知识，完善人格。 第二，心理健康教育课程重视学生对幸福的觉察、体验和追求。心理健康教育最基本的目的就是使学生愉悦，产生美好的心理体验，而这种体验就是幸福体验。幸福体验是学生心理成长不可缺少的主体状态，只有在幸福体验状态中，才能发挥心理健康教育的功能，实现心理健康教育的价值。 二、体验活动之“四度缺席”：心理健康教育课程品质的“限高杆” 体验性是心理健康教育课程的基本特征。课程能否取得心理健康教育的实效，很大程度上取决于学生内在是否产生真切的体验以及体验的程度。因此，课堂上忽略学生心理体验的活动，是为活动而活动的“假活动”。换句话说，不是所有活动都能激发学生的内心体验。 （一）无效度的“无的放矢”之活动 活动的效度是针对活动的目标来说的，活动只有用于与活动目标一致的目的和场合才会有效。无效度的活动不能紧扣活动目标，方向偏离主题，旁枝逸出是此类活动的主要特点。 南大版《心理健康》教材七年级“多彩的情绪”一课，教师组织了“快乐天使”评选活动，鼓励学生送快乐，然后由同学们自己评选出最让大家开心的快乐天使。活动中，学生讲笑话、说故事、唱歌、跳舞、演小品，课堂气氛热闹非凡，学生情绪高涨。但是课堂热闹、学生开心之余，再来看“快乐天使”评选活动已经偏离了本课的教学目标。本课的情感、态度、价值观目标是：“改变对‘不好的情绪的排斥态度，愿意了解、接纳自己的情绪状态。”课堂上，学生只是体验了快乐，没有对负性情绪进行认知和体验，则教学目标没有达成。教师应该着力于快乐等积极情绪的同时，帮助学生接纳自己更为丰富多样的情绪体验，包括沮丧、愤怒、难受等负性情绪，这对处于“危险期”的青春期学生更为重要。 （二）无广度的“因小失大”之活动 活动参与面小，缺乏面向全体学生的广度，团体心理輔导的作用大打折扣。八年级的“我们是一家人”一课上，教师组织角色扮演活动，邀请一名女生扮演妈妈，一名男生扮演儿子，并在规定情境里，进行母子之间冲突的表演。活动目的是引导学生体验父母的立场和情感，增进对父母的理解。首先，不考虑班级团体开放和包容的程度是否足够支撑这个活动的进行，仅仅两个学生投入的表演，已经将角色扮演活动对于全班同学的体验性减到最弱。“因小失大”的活动，常常因为活动对象集中在少部分学生，而让团体中的大部分学生沦为“瞧热闹”旁观者，不能产生内心体验。 如果教师组织角色扮演活动，能让全班同学两人一组，扮演父母和子女，然后交换角色，进行两种角色的体验，并在体验的基础上，分享交流，学生的收获肯定要远远大于两个学生近似小品表演的角色扮演活动。 （三）无力度的“味同嚼蜡”之活动 这一类活动的特点是，活动没有趣味，不能激发学生参与活动的热情，学生兴趣索然。没有参与就没有体验，无论教师如何使劲，其力度也不足以敲开学生的心扉。七年级“好记性我能行”的一次同课异构观摩活动中，两位教师在对“记忆的三大规律”的内容进行讲授时，采用了不同的设计，活动中学生的参与度、学习热情呈现出明显的不同。一位教师播放了5岁的王仙妮背百家姓的视频，学生都觉得不可思议，由衷感叹王仙妮超群的记忆力。接着教师因势利导讲解记忆的规律。通过视频创设情境，激发兴趣，学生听讲很认真，教学目标基本达成。另一位教师在这个环节实施了“最强大脑”活动，进行记忆力比赛，通过对大段文字、数字等的记忆比赛，穿插记忆规律的讲解，并联系学生学习实际，组织交流、分享活动，进行学习方法的辅导。 两位老师都重视兴趣对于心理健康教育课程学习的作用，也都顺利地达成了教学目标，但是从课堂上学生的参与度和体验来评价，显然后者的设计和实施更能激发学生学习的兴趣，学生参与积极，跃跃欲试，兴趣高涨，体验更加深刻。 （四）无深度的“浅尝辄止”之活动 课堂活动“扎堆”，课堂气氛热闹，学生也兴趣盎然，但是囿于时间的限制，每一个活动都浮于表面，不能深入，学生始终处于兴奋“动”态，没有“静”能生慧的机会，学生在活动中缺少体验、感悟和反思，同时也导致活动分享、交流不足，学生心理互助和自助的目标几乎无法实现。 “我的幸福成长”是一节省级观摩课。课堂上活动多达八个，可谓内容丰富、形式多样。在课前布置学生完成自己的幸福账本的基础上，课内第一个活动：两名学生分享自己的幸福账本；第二个活动：播放视频《范伟说幸福》，学生观看，两名学生谈观后感；第三个活动：投影展示故事，学生看故事，两名学生分享感受；第四个活动：组织“价值观大拍卖”游戏活动，六名学生分享自己的价值取向；第五个活动：播放声频《蒂姆的故事》，三名学生分享听后感；第六个活动：投影展示图片，学生了解生活中的幸福点滴，无学生分享；第七个活动：学生写下自己创造幸福或给别人带来幸福的故事，两名学生分享；第八个活动：学生写下自己想说的话，贴到“幸福树”上。 教师“用心良苦”，如果连同课前学生完成自己的幸福账本，一共九个活动。每一个活动都与幸福相关，但是，在活动展开时，总感觉浮光掠影，为了将课内的八个活动逐一实施，导致每一个活动都没能进行师生之间、生生之间深入的交流和分享。 当“我的幸福成长”一课上，教师疲于应付“扎堆”的活动时，无法保证学生的感悟和体验的深度，也无法顾及课堂上的生成资源，这样的课堂就像是“走过场”。如果教师不是活动全面开花，平均用力，而是聚力到两三个活动上，并深入开展师生、生生之间的互动，扩展分享的广度，增加体验的深度，课堂效果将会好很多。 三、体验活动之“四度思维”：心理健康教育课程品质的“撑高杆” 围绕心理健康教育课程的“体验性”，形成活动的“四度”思维，有助于教师更好地把握和创生、变通活动的实施和组织过程，最大化地实现心理健康教育课程的生命活力，提升课程品质。 （一）主题明确目标精准 教师应该明确，真正有效的活动，是活动主题明确清晰，活动目标具体可行，有针对性。 第一，教师在活动预设环节要优化活动设计，要明确一个课时一个主题，避免两个或多个活动主题同时进行，不求活动的面面俱到，但求活动的目标精准，围绕主题开展，主干清晰，防止枝蔓丛生。只有精准的活动，才有可能激发学生体验，也才有可能实现有效教学。 第二，活动主题定位要易于表达，能够公开。涉及学生个人隐私的话题，往往会增加学生的自我防御，不利于课堂开放、安全的氛围形成。学生不能积极参与活动之中，自然就不可能有体验。 第三，活动主题确定不易过大，防止目标过空，无法精准定位，导致对活动主题挖掘不深，探讨不透，活动浮于表面，形式好看，而无实效。 （二）活动体验“一个都不能少” 人本主义心理学家马斯洛说：“教育的终极目标是在于协助学生发展成為一个健康、成熟而能自我实现的人。”心理教师的主要任务是放眼全体学生，引导每一个学生积极参与活动，主动自我探索，获得体验，实现自助。 1.教师眼中必须要有学生，而且是全体学生。面向全体学生的活动，能让团体中的所有个体，在团体氛围和情境中，相互影响，相互带动，促成个体自觉和主动地参与到活动中。如果教师眼中只有“个体”没有“全体”，教育活动难免流于片面，必然会导致学生失去主动意识和精神，处于学习的被动地位，那么，心理健康教育就会成为强制行为而变得毫无意义。同时，“全体”又由“个体”组成，个体在活动中的心理状态影响着活动的进程。 2.实施体验式教学，从教学模式上确立体验的全体性。体验式教学的组织要求教师预设活动时立足全体，并在课堂上时刻关注每一个学生参与活动的情况和心理体验。将传统讲授模式与体验式教学进行对比研究发现，当心理课堂趋向传统讲授的教学模式时，团体很快出现学生参与性和积极性降低的情况，不仅“全体性”得不到保证，学生个体还会出现感受力下降、负性体验增加、消极应对课堂学习等问题。而体验式教学却可以让更多的学生主动参与活动，激发情感，获得经验，自主发现问题、分析问题、解决问题，促使全体学生在“活动—体验—领悟”的过程中获得心灵成长。 （三）以趣激趣 以活动的“趣味”，激发学生参与心理健康教育的“兴趣”，方能让学生在参与中获得体验和感悟。 1.教师要关注活动过程，寓教于乐，让学生体验到更多的正向、积极的情绪情感。学生的需要得到满足，就会感到愉快、舒畅，相反，就会产生抵触情绪。 2.将趣味性强的团体心理游戏活动引入课堂，释放学生“玩”的天性，使人性得到真正的复归。西方著名的教育家福禄培尔、席勒、蒙台梭利等无不强调游戏的作用。教师在课堂教学中，要有意识地导趣、导向、导控、导境、使学生在游戏般的学习中获得快乐，产生体验。在游戏中教，在游戏中学，把自由、解放和快乐带进课堂，使课堂有笑声、有动作、有兴趣，使教学目标和任务在游戏的趣味与欢快的笑声中自然而有效地达成。 3.鼓励学生表达与分享，鼓励学生支持与赞赏，提升自信，体验成功。自信心是一个学生必备的基本素质之一。只有自信，才敢于面对困难，充分发挥自己的能力；只有自信，才能永远保持乐观的心态。自信心的确立，使学生获得成功成为可能。 （四）分享、创生、辅导 1.从分享交流中收获深度体验。教师要关注学生在活动过程中对团体中人、事、物的觉察、领悟和感受，通过组织师生、生生交流、沟通、分享、共享，协助学生成长与发展。教师在课程实施中，应坚持“以人为本”的课程观，着力于学生的表达与分享、体验和感悟，实现心理健康教育课程对于学生心理健康教育的真正价值。 2.从创生资源中收获深度体验。教师要善于捕捉课堂上来自于学生的创生资源，并加以巧妙应用，促成课堂走向纵深，加深体验。俞国良指出：“心理健康教育课程的设计是一个生成的过程，是教师与学生借助现实活动进行协作的过程。”心理健康教育的课堂应该是一个多元共生、充满互动变化的空间。心理健康教育课程不同于其他学科的特别之处，在于教师通过活动催化学生在开放的空间中充分互动与分享，并对互动中即兴生成的课程资源正确把握、有效提取、敏锐捕捉并予以充分地利用，不断推进活动走向深入。很多课例证明，学生在活动中的一个表情、一个动作、一句话都有可能成为活动进程的“拐点”，只要教师善于觉察并有效利用，就可以引发学生更深层次的心理探索。 3.从心理辅导价值中收获深度体验。心理健康教育课程是一种团体参与性活动。课堂上面对全体学生组织活动，通过优化全体学生的心理素质，帮助学生发展自我，开发潜能。教师在课堂上要有“一个都不能少”的视域，让全体学生都“动”起来，都有体验，有收获，在自我探索中实现心理自助。同时教师要善于捕捉个别学生暴露出的心理问题，以便在课后持续跟进，实施专业帮助。 总之，“活动”是心理健康教育课程的“活力”之源，其价值体现在活动的设计与实施能否淋漓尽致地展现课程的体验性，实现学生体验的效度、广度、力度、深度。教师要始终“以生为本”，时刻关注学生在课程活动中的心理体验，满足学生情绪愉悦的需求，实现学生成长的需求，尊重学生不同的发展需求，促进学生提升自我调控能力的提升。如此，才能实现“在活动中体验，在体验中调适，在调适中成长”的课程目标，将心理健康教育课程的品质提升到一个崭新的高度。 参考文献 [1]林崇德，俞国良.中小学心理健康教育指导纲要（2012修订版）解读[M].北京：北京师范大学出版社. 2013. [2]邹晓翔.体验式教学在心理健康教育课程中的运用和探索[J].长春教育学院学报.2015（16）：134-136. [3]万红刚.绝在预设 妙在生成——课堂心理辅导有效性的思考[J].中小学心理健康教育.2015（5）：18-20. （作者单位：江苏省宝应县实验初级中学，扬州，225800） 编辑/巨明珠 终校/于 洪 |
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