| 标题 | 成人情境学习中角色意识的建构与自我发展 |
| 范文 | 【摘 要】莱夫（Jean Lave）和温格（Etienne Wenger）于1991年出版的《情境学习：合法地边缘性参与》一书，奠定了情境学习理论的基础。但是人们对于情境学习理论的研究主要集中于课程或教学设计等方面，极少关注到学习者角色身份及自我发展的问题。基于社会学角色理论及自我发展心理学相关理论，分析成人如何在不同情境中实现角色适应及自我的发展。 【关键词】成人情境学习；角色意识；自我发展 【中图分类号】G720 【文献标识码】A 【文章编号】1001-8794（2014）01-0022-03 【收稿日期】2013-11-20 【作者简介】张宇鹏（1989-），女，硕士研究生，研究方向为成人学习与社区教育。 一、 情境学习的内涵 1.情境 所谓“情境”，唐代著名诗人王昌龄在《诗格》中提到：“诗有三境，一曰物镜，二曰情境，三曰意境”，对情境的具体描述是：“娱乐愁怨，皆张于意而处于身，然后驰思，深得其情。”虽然这是对诗歌的评论，从中我们也能够感受到“情”“境”交融带来的独特体验。《韦伯词典》（Websters Dictionary）对“情境”的定义是“与某一事件相关的整个情景、 背景和环境。”[1]那究竟“情境”与“情景”又有何异同之处呢？“情景”一般是指一些具体、直观的景物，可以脱离主体而独立存在，比如我们常说的“景物”、“景色”等等。而“情境”是客观存在的环境、景物与主体面对这些环境、景物所产生的情感相融合而产生的。因此“情境”不能与人们的主观体验相分离，而同一“情景”也会因不同人的不同体验而变为不同的“情境”。 2.学习 莱夫和温格在《情境学习：合法地边缘性参与》一书中从社会人类学的视角重新定义了学习的概念。他们不赞同把学习简单地视为个体内部的一种认知过程，学习不是同化、顺应外部的知识。因为这种解释只涉及了一个狭小的社会范围，并且个体的认知过程往往也是针对某些特定的文化进行的，没有关注到人所在的整个大的社会背景。因此莱夫和温格引入了人类学家对学习的理解：“学习发生在参与性的过程中。学习是在社会世界中的存在方式，而不是打算认识它的方式。”学习不再是学习者个体的一种认知行为，而是人们在社会世界中的参与方式与存在方式。对于“社会世界”莱夫和温格也做了明确的表述：“这种世界是以社会的方式构成的，以活动的客观形式和系统为一方；以主动行动者对他们的主观和主体间的理解为另一方，以互动的方式既构成世界，又构成其具有丰富经历的形式。”[2]这一理解与我们在开篇介绍的“情境”概念有异曲同工之处，都是强调客观世界与人们主观体验的融合，但更重要的是强调学习是一种“参与”和“互动”的过程。 二、成人学习者的角色意识 角色一词源于戏剧理论，最初指戏剧对话的一卷文本，后来角色逐渐与呈现对话的人物联系在一起。角色常用来描述舞台或生活中的“演员”，同时它也指一种人格结构，代表着人的某些特性，而非全部。[3]莫雷诺曾说道：“人是角色的扮演者，每一个体的特征在于控制其行为在特定范围中的许多角色，每一种文化又会有一系列特定的角色决定其特征，在其影响下各成员会获取不同程度的特征。”[4] 社会学家对于角色的理解主要有：库利（Charles Cooley）和米德（George Herbert Mead）提出的多维人格由多种角色构成的观点。库利的核心比喻是“镜中自我”，即自我是个人社会环境中他人的反映。对米德来说，日常生活中的演员需要从他们的社会环境的榜样中习得个体或集体的角色，他们要像榜样对待他们那样来对待自己。[5]俗话说：“人生如戏”，社会生活本身就是一个舞台，人们生来就是角色的接纳者和扮演者。 成人在生活中往往扮演着多重角色，接纳一个角色的同时就意味着要按照这一角色的“剧本”行事，多个角色间或同一角色发展过程中难免会发生冲突、体验着内心的矛盾与挣扎。根据情境学习理论，学习者往往具有多重身份，可以同时作为旁观者、参与者与成熟的示范者。 1.实践共同体中的合法边缘性角色 “实践共同体”是情境学习理论提出的一个重要的概念。所谓“共同体”， 不意味着一定共同在场、定义明确的团体。它往往是人们出于自愿而形成的一种自发性的、非正式的组织。每个成员都有一种共同期待的愿景或共同追求的目标。共享知识与学习资源。最常见的表现即进餐时或通过网络工具来共同讨论与解决问题。[6]而“实践共同体”则特别强调个体与共同体中“活动”的重要性。人们通过共同体的参与获得身份的发展和再生产，也就是人们不断适应社会角色促成自我发展的过程。 “合法地边缘性参与”是指学习者首先应该获取共同体中的身份，是一个团体或社会授权的过程。否则你的参与就会变成一个无效行为既不利于个人成长对于社会的发展也不会产生影响。“边缘性”并不具有贬义的色彩，相反是新人进入共同体后唯一有效的成长路径。它是一个积极、肯定的术语，意味着多元化和多样性。莱夫和温格也提出了与之相对的一个词不是“完全参与”或“中心参与”，而是“充分参与”。因为“边缘性”并非是为参与者明确划定了一个界限，笔者理解它仅是对学习者身份的一个界定，也是对学习者新手身份的认可，并鼓励着参与者继续成长和发展。 因此，对于刚刚踏入社会的毕业生或新进职场的工作者来说，首先应该明确自己的角色定位。在实践参与中，从“边缘性”到“充分性”逐渐提升自我的素养和能力。 2.缓解自我发展过程中的角色冲突 首先，我们应该明确何为发展。根据自我发展心理学的相关理论，发展是有机体内部的一种变化，但并非所有内部的变化都是发展。比如：视觉适应、新陈代谢等。这些变化发生在个体内部，可是其目的是重建因为外部的或内部的因素而扰乱了的有机体的正常平衡，最终的结果是恢复到原先的状态。[7]因此，根据丹姆伯（W.N.Dember）提出的“向导”（pacers）概念，随着客体复杂性的变化，人类处理这些复杂性的能力也在发生变化。一个人总是在和他自己相匹配的复杂水平上选择刺激物，这个刺激物也就是丹姆伯所说的“向导”。当一个人接触向导并掌握向导时，他的复杂水平就得到发展，同时也为选择一个新的更加复杂的向导做好了准备。因此，发展可以理解为一种新方法或新结构的获得，也是人格的重构。[8] 成人在寻求发展的过程中难免会遇到各种角色冲突，在成人继续教育过程中我们应该有效地帮助学习者树立正确的角色意识化解矛盾冲突。 有一类特殊人群尤其值得我们去关注，即退役军人。在和平年代，退役士兵在就业、自我发展过程中往往会遇到很大的难题。调查显示，退伍前没有任何技能的城镇义务兵为 63.5%，农村义务兵达70.3%，士官也达46.5%，导致他们在劳动力市场竞争中处于相对弱势地位。[9]虽然入伍前他们的知识结构和文化层次都已达到高中程度，但是经过几年兵役，磨炼的只是他们的意志，他们也因此失去了接受高等教育的机会。所以，转业前的职业技能培训对于他们来说显得尤为重要。但是此时成人高等教育所担负的责任不仅仅是传授他们谋生的一些基本技能，而应该帮助他们适应身份的变化，形成积极健康的心理，进行正确的自我定位。 詹霍达（M. Jahoda）提出了六项积极心理卫生的标准，第一个是人对自己的态度，包括自我意识的接近性、自我概念的正确性、自我认可以及同一性。第二个标准涉及生长、发展和自我实现。包括勤奋地工作和创造非个人收益的社会价值。第三个是整合。最终的整合是抵抗压力，把处理焦虑的能力作为积极心理的一个重要标准。第四个是自主，包括行为的调节和不为直接的环境压力所动。第五个标准涉及现实的知觉，包括社会感受性和不因个人需要而歪曲知觉的自由。第六个标准是环境的掌控，包括人际关系的胜任，处理爱情、工作、娱乐的能力，以及适应、调解和解决问题的能力。[10]成人高等教育应该将上述六项准则纳入成人情境学习的培养目标，职业技能的获得仅是教育的初级目标，而根本目标是培养学习者积极应对生活压力的健康人格，更好地适应社会角色。 3.成年晚期的角色整合 人的一生会形成一个角色系统（Role System），是指人们在日常生活的各种情境中所能演出的角色的总和。如同戏剧演员有能力创造自己的丰富的角色库，日常生活中的人们也有能力在所有角色领域中完成一系列的角色。这个角色系统实际上是人格的再现，到了成年晚期，人们则需要学会将这个角色系统进行整合。 人到了成年晚期会时常对自己的生活进行回顾。亚里士多德（Aristoteles）曾经说：“上了年纪的人并不是为了希望，而是为了回忆而生活的，因为他们生命中剩下的东西已经少得可怜，但是，那些逝去的东西却是丰富繁多的。希望是着眼于未来的，而回忆却正相反，它是和过去的东西有关。可这正是他们喜欢喋喋不休的原因：他们连续不停地谈过去的人和事，因为通过对往昔的回忆，他们为自己创造了一种愉快的感觉。”[11]这一现象在心理学中被称为“怀旧性记忆回归”，记忆回归的好处在于一方面可以重新体验过去幸福愉快的经历，另一方面也有助于改善老年人的记忆力。通过事件的回顾会联想到当时情境中一切与之相关的视觉、触觉、听觉等。在查尔斯·狄更斯（Charlse Dickens）的小说《双城记》中有一个人物叫劳瑞先生，他年逾古稀。在一次夜谈中，他回顾自己的一生。有人问他：“对你来说，当年依偎在母亲大腿上的日子是否已经是很久很久以前的事了？”劳瑞告诉他，二十年前的时候还觉得很远，但是时至今日在他这个年龄，他觉得自己的一生是做了一个圆周运动，越是靠近终点，也就越是临近起点了：“现在我的心常为许多长期沉睡的回忆所感动。”[12]根据记忆心理学家的观点，每当人类回忆某事物就在大脑皮层中铺设了一段新的神经线。当他下一次回忆起看似同一个事物时，其实它是一条最新被激活的神经线。因此回忆并不像文件夹，我们可以查阅完文件后原封不动地把它们再放回去。回忆随着我们每次想起它们时的具体情形而相应地变化着，所以对同一件事情的回忆可以根据现在的心情状态而令我们感觉不同。[13]因此，尽管老年人在回忆中会有很多痛苦的经历或一些未完成的心愿与生活中的遗憾，通过现在生活情境与心态的调整也会令其“意识世界”发生改变。 据调查，老年人在退休之后重新投入到学习、社会活动中恰好为弥补过往经历的缺憾、整合“意识世界”提供了一个机会和条件，这样可以帮助老年人重新建构生命的意义，促其形成完满感。很多老年学习者提到自己参加老年大学的目的是为了圆儿时的梦。过去由于种种原因，没能考上大学或者追求艺术的梦想；家里条件有限，不能负担学钢琴的“巨额”费用等等。现在老年大学为他们提供了一个圆梦机会，通过学习填补了这段他们内心渴望又没能实现的“梦想空白”。 发展心理学家罗伯特·派克（Robert Peck）在论述老年人格发展中三个重要的任务和挑战时提到，老年人面对的最后一个任务就是“自我超越对自我关注”（ego transcendence versus ego preoccupation）。[14]他强调老年已经对死亡有所认知，关键在于他们能够将自己一生的贡献整合，视其将超越自己的存在而继续延续下去。[15]因此，此时成年学习者应该在整合角色后，将自我发展的关注点集中在自我价值的延续上。 【参考文献】 [1][6]李洁，高志敏著.成人情境学习探略[J].成人教育，2006，（1）. [2]Jean Lave， Etienne Wenger. Situated Learning： Legitimate Peripheral Participation [M].Cambridge University Press， 1991. [3][4][5]罗伯特·兰迪著.躺椅和舞台：心理治疗中的语言和行动[M]. 彭勇文译.上海：华东师范大学出版社，2012：88，86. [7][8][10]简·卢文格著.自我的发展[M].韦子木译.浙江教育出版社，1998：300，345. [9]杨锐英著.用数字看中国成人高等教育的发展[J] .云南农业大学学报：社会科学版，2011，（1）. [11][12][13][荷]杜威·德拉埃斯马著.怀旧制造厂：记忆、时间、变老[M] .李炼译.广州：花城出版社，2011：2，61. [14][15][美]威廉·J·霍耶著.成人发展与老龄化[M]. 黄辛隐，等译.南京：江苏教育出版社，2008：347. |
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