| 标题 | 反思性实践理论视角下的成人学习设计策略 |
| 范文 | 徐宏卓 【摘 要】反思性实践作为与职业实践紧密联系的专业发展理论，强调“对行动反思”和“在行动中反思”，引导成人教育的知识观、学习观、教师观和环境观指向实践取向，为正规学习场景中的专业学习打开了新視角。基于这一理论指导，笔者以家政服务专业为个案，深入探讨了成人学习任务、知能呈现、学习支持、专项操练、学习评估等方面的设计策略，以期有效弥合成人的专业知识学习与工作场所实践之间的隔阂。 【关键词】成人学习；反思性实践；综合学习设计 【中图分类号】G720 【文献标识码】A 【文章编号】1001-8794（2018）11-0006-06 一、问题的提出 长期以来，成人教育者都认可了经验与学习之间的关系，并强调经验在成人学习中所起的重要作用。学者林德曼提出成人教育的四个主要假设之一就是“成人教育最有价值的资源是学习者的经验”“经验成为成人学习者的活教材……正等着被使用”。[1]诺尔斯也认为成人“积聚了一个不断增长的经验蓄水池，它成为越来越丰富的学习资源”。[2]近年来，随着学习—工作之间的界限日益消融，基于工作场所的学习机会和学习资源日益增多，这就进一步倒逼成人教育机构的教学改革从单纯的帮助学习者基于个体经验有效学习转向将工作实践学习与学校专业学习有效结合。 回溯历史，根植于实践经验的学习曾经是人类创造知识、获取知识和传递知识的重要途径。以家政教育为例，我国的家政教育最早可追溯到黄帝时期，帝妃嫘祖教民种桑、养蚕、织布、制衣等家事，通过在实践中的“师带徒”的方式代代相传。发展到周代，家政教育开始走向系统化。[3]随着人们对科学的、抽象的、专业化的知识和技术的追求，现代意义的家政教育开始将重心放在了学校教育。1899年9月首次家政学会议在纽约柏拉塞特湖召开，标志着现代家政学的诞生。自此，现代家政教育逐渐脱离了农业社会的传统方式、步入科学知识领域。然而，从20世纪90年代起，去情境化的实践和情境化的实践之间的鸿沟、[4]专业理论和实践之间的鸿沟[5]等现象日益为人们所关注。在我国，自1988年武汉现代家政专修学校成立后，[6]全国陆续有20多所高校举办家政学历教育，但不少院校由于长期与家政服务实践“脱轨”，不得不因招生难而面临专业生存危机。在培训领域，培训机构往往将完整的技能从现实的生活环境中抽象出来，同时又将理论与技能冠以“应知”和“应会”分开考核，在一定程度上亦造成了学习者理论与技能的“脱节”。这种脱离综合性更强的真实工作情境的培训，无疑滋生了社会上广泛存在的“高证低能”和“名不副实”的现象。 而与此形成鲜明对比的是，随着经济水平的发展和人们生活质量的提高，雇主对于高端家政服务的需求与日俱增，如何提高在职家政服务人员的专业素养被“倒逼”式地提上了议事日程。2014年，上海开放大学正式开办家政服务专业，致力于为在职的家政服务人员提供学历提升和专业技能提升的机会。毋庸置疑，家政服务人员身处真实的情境，其学习的自我导向性、经验的丰富性、动机的内在驱动性以及学习的实践性特征都很明显，尤其强调面对复杂真实情境下的问题解决能力。如何理解“实践—学习”之间的关系，如何有效“填补”专业知识学习与工作场所实践之间存在的“鸿沟”，这是家政服务人员的教育供给方式转变需要迫切解决的问题。而对于成人教育机构而言，这些问题的解决需要最终“落地”于成人学习的设计上。反思性实践是与职业实践紧密联系的专业发展理论，但这一过程也为正规和非正规学习场景中的专业学习打开了新的视角，也为搭建专业学习与工作实践之“桥梁”提供了理论指导。 二、反思性实践理论的核心观点 反思性实践是教育者构建的从经验中学习的一种主要方法，强调要帮助学习者基于经验对解决一些复杂的或模糊的实际问题做出判断。从事反思性实践的人都把问题发现和问题解决作为反思性实践的组成部分，以及反思性实践意味着在特定情境中采取怎样的行动、会产生某种形式的行动构成了反思性实践过程的基本假设。总体来看，反思性实践的核心部分包括两个基本过程：对行动反思和在行动中反思。 1.对行动反思 “对行动反思”指的是对已经发生过的情形进行思考，促使人们从新的视角重新认识经验，并促进行为的变化和行动，被称之为分析式反思。对行动的反思，强调人们要有意识地回顾已有的各种经历并重新审视，再确定未来所采取的行动方式，并尽可能付诸实施。不少学者对这种分析式反思模式提出了自己的见解。 库伯（Kolb）模型是实践运用最为广泛的模型之一。他在杜威、皮亚杰和勒温的研究成果的基础上，构想了一个相互关联的四阶段循环反思模式，包括具体体验、反思性观察、概念抽象和积极试验。[7]巴尼特基于库伯模型，在概念抽象和积极试验之间增加了“规划执行过程”。具体来看，对行动反思需要具备五种能力，“具体体验”要使自己投身于各种新的经历的开放精神和意愿；“反思性观察”能从不同视角检视这些新的经历的观察和反思性技能；“概念抽象”需要能在观察中形成综合观点和概念的分析能力；“规划执行”和“积极试验”则需要问题解决能力和决策能力，形成有效的行动计划，并能将新观点和概念应用于现实之中。布德、基奥和沃克在库伯模型的基础上，强调为了使反思过程更加有效，需要关注因体验而引起的各种情感反应。他们对四种有助于反思行为的认知过程（联结、整合、确认、迁移）做了深入的阐述。 2.在行动中反思 “在行动中反思”是指“在我们做事的过程中重构我们所指的方式”。“站在你的立场思考”和“对自我保持智力上的警醒”是用来描述在行动中反思的常用语。[8]这一理论以舍恩（Donald A. Schon）的观点为代表，其后，布德和沃克等吸纳了其观点进一步丰富和发展了反思性实践模型。 舍恩认为，实践情境往往具有“复杂性、不确定性、不稳定性、独特性和价值冲突性”，实践者常常发现自己处于“两难”境地。“我们批判地思考那些将我们置于如此境地的思维方式；并且在这个过程中，我们可能重新形成行动策略，重新认识现象，重新形成分析问题的框架……反思引发了在场试验”。[9]在舍恩看来，实践情境的不确定性特征需要依靠“行动中反映思考”，在与特定情境的“反思性对话”中发展出来。实践者界定问题和解决问题需要借助“行动中的知识”，即实践者在实践活动中对活动进行思考而形成的知识。实践者解决实际问题的办法以“案例”的方式保留在实践者的“资料库知识库”中，当面临新问题时作为基础不断重构问题情境，并可在具体的实践情境中进行检验。可见，反思性实践者是复杂情境中能动的问题解决者，能借助“行动中的认识”能动地“在行动中反思”。 布德和沃克亦认为“我们经历着我们所反思的，我们反思着我们所经历的”，即我们不能也不应该把过去的经历和当下的体验分割开来。他们吸纳了舍恩提出的在行动中反思的观点，并认为在事件发生过程中进行反思时，很有必要运行环境和学习者的交互作用，可通过两种方式实施：一是集中注意，借此人们逐渐认识周围环境或环境中特定的事物，并将此作为反思的重点；二是实施干预，借此人们可以在事件中获得主动权。学习者可以通过要求澄清正在发生的事件来实行干预，甚至还可以设法通过以某种次要或主要方式改变事件的方式实行干预。在正规和非正规的情境中，学习者常常能在促动者的帮助下，从注意和干预的过程中受益。 反思性实践理论体现了一种学习的实践认识论取向。“对行动反思”强调从已有经验中学习、从生活经历中学习，而“在行动中反思”强调从在场的实践活动中通过决策和问题解决来学习。这种实践认识论把人类认知和学习看做是物质的、象征的、社会的实践活动的一部分，[10]并提出应当把学习者看做是“社会的存在”——他们建构自身的理解，并在具体的历史—文化—社会的环境互动中学习。贾维斯把反思性实践归为最高形式的学习，因为需要学习者相当深入地参与其中。 三、反思性实践理论视角下的成人学习特点 在反思性实践理论的指导下，“对行动反思”和“在行动中反思”成为在职成人学习的重要方式，强调成人应在实践中学习、通过实践学习和依靠实践学习。[11]基于此，成人学习的知识观、学习观、教师观和环境观都指向实践取向，在一定程度上弥合了正规教育情境的专业学习与工作实践情境中的实践学习之间的“隔阂”。 1.知识由成人学习者依靠实践而生成 众所周知，行为主义把“刺激—反应”作为行为的基本单位，[12]知识就是在刺激和反映之间的连接。认知主义将知识看做是一种“符号表征”，[13]知识是客观存在的，是否能被个人所注意或者加工，则完全取决于个人的内部心理结构。建构主义强调知识是学习者在个人经验基础上通过协商而形成的。[14]反思性实践理论超越了先前把学习者视为直接“获取”知识、“机械式”地处理信息或修正心智结构的个体主导的模式，而把知识的生成置于更为广阔的实践情境之中。 奠定反思性实践理论的一个基本前提就是实践性知识远远多于理论性知识和技术性知识，其在本质上是理性的。[15]这种实践性知识依存于情境、以實践性问题的解决为中心、通过日常实践的创造与反思过程得以形成，且更多以案例形式积累并传承。这种实践性知识的生成观对于家政专业的教学实践有很大的借鉴意义。这不仅是对传统的静态的便于灌输的知识的颠覆，更是对知识的确定性的质疑，符合家政专业学习者的个体经验不同、工作情境差异大的特点，强调教师需注重家政从业人员对于知识在个体语境中的理解、应用与创新能力的提升。 2.成人学习是通过实践反思或在场行动发生的 一般而言，职业培训特别是技术工种的职业培训，受行为主义学习理论的影响较大，认为某个行为得到了强化，该行为发生的频率就会提高，再则出现具体环境时就能表现出一个恰当的反映，学习就算完成了，[16]由此将一个职业等级细分为若干个职业模块和技能点，通过教师的示范教学，让学习者不断强化训练。学习的实践认识论取向并不是否定正式、抽象知识的重要性。相反，它是在试图强调正式、抽象知识与生成于“在世界中存在”的知晓是相互联系的，即任何知识所呈现的具体意义和形式都依赖于特定的实践和参与那种实践的实践者的协商与激活。[17] 只有当学习者的经验参与到某种程度时，学习才可能发生。根据布德、奥基和沃克强调的从经验中学习要经历的三阶段：一是回顾重演经历；二是由经历引起情感；三是重新评估经验。[18]重新评估经验是学习发生的关键阶段，具体包括联结、整合、确认与迁移四个过程。联结即是把新知识与已知内容联系起来，整合即是寻找知识之间的关系，确认则是确定已经获得的观点和情感的真实性，迁移则将知识内化为己有。此外，在整个过程中，成人的生活经历也影响并参与其中。“对行动反思”与“在行动中反思”无疑都要经历重新评估经验的阶段，这又恰恰是促发学习发生的关键阶段。实践成为了促成学习者个体生活经历或经验与实践所需知识之间的联结与交互。对于家政专业的成人学习者而言，成人学习最有效的过程就是将已有知识、经验与面临的不确定情境相对接，重新评估经验，并在实践中参与和整合新经验，最终内化为己有。 3.教育者是促进学习者反思性实践的干预者 教育者要摆脱教化的角色，要发挥“帮助学习者从经验中学习的作用”，即“激活者”。“当学习作为某种情境中发生的事件的一部分时，激活者的作用就是与学习者一起行动”。[19]尽管激活者也许发挥着某种教育或指导的作用，但他们也可能是朋友、合作学习者的关系。激活者能否发挥影响作用的关键在于他们与学习者建立起来的关系。 而在行动中反思还强调教育者需要帮助学习者对经验进行质疑和追问，这样做和接受经验并证明其有效性同样重要。因为在某一特定时间，根据具体的情境，已有经验会处于与实践相互冲突的状态。即，教育者需要设计情境来促进学习的发生，这样的情境应该具有能够解决现实生活问题的某些重要属性，包括提供结构模糊而复杂的目标，创造发现相关信息而不是无关信息的机遇，为学习者创造参与合作性人际互动的机会。更为重要的是，教育者还要通过干预和促动来引导学习者积极反思，使其主动地、有生成性地投入到发现问题、界定问题和解决问题的过程之中。 4.成人学习的发生离不开真实的工作实践场 反思性实践理论认为，工作实践场构成了特定、具体、本土化的“场”，提供了人人参与的工作实践。[20]构成了一种可以观察、可以说明、可以重复、社会集体承认与维持的学习情境，甚至可以说它规定了“什么将被学”“如何被学”和“什么被视为重要”等。从这个意义上来看，实践是“知识和学习发生、保存、传递和转化的场所”。[21]作为实践场的工作场所不仅为实践者界定了学习的问题、机会和资源，并能帮助学习者发现自我和找到解决问题的工具。 当我们认识到所有的学习活动都涉及有组织的社会活动的时候，问题不再是教学是否要在一个“复杂的社会环境”中进行，而是应该设计哪种复杂的社会环境、安排哪些参与性活动以及以什么样的顺序来展开这些活动。[22]情境的塑造对于家政人员的学习发挥着至关重要的作用。忽视外部环境和内心环境任何一方都将难以取得良好的效果。家政从业人员的学习设计要在充分发挥学习者主观能动性的基础上，将专业学习情境与工作场所情境相结合，帮助学习者在真实环境中、以真实的方法完成任务，进而逐步构建学习者的知识网络。在此基础上，学习成果的评价也要符合工作场所的情境特点，摆脱单一的考试形式、形成多元的评价方式。 四、反思性实践理论视域下的成人学习设计策略 成人的学习很少“与学习者生活的世界完全分离；……它与这个世界密切相关并受其影响”。[23]在反思性实践理论视域下，成人学习设计要充分考虑和尊重成人的经验、充分发挥好成人所处的工作实践情境，并将专业教育与工作实践学习有机结合，实现对成人学习需求的满足。在成人学习设计上，要从单一的专业知识学习设计走向综合性的学习设计模式。正如范梅里恩伯尔和基尔希纳提出的“综合学习”的理念，即学习目的旨在学以致用和融会贯通，学习任务聚焦解决问题和统筹应对，学习方法体现归纳与演绎并重，学习结果重视内外协调与实现迁移等。[24]综合学习设计一般也称为“四元学习设计”，即指明确学习任务、呈现相关知能、提供支持程序、安排专项操练四分学习设计，进一步可以细化为十个步骤。[25]笔者结合反思性实践理论，以家政服务专业为例，深入探讨面向在职成人的综合学习设计，以期满足学习者需求，有效应对操作细目更为复杂、综合性要求更高的实际工作情境。 1.学习任务设计遵循真实问题解决与知识整合 在反思性实践理论指导下，充分重视学习者以往的学习成果和经验成为成人学习任务设计的重要原则。通过向学习者提供真实、具体、完整的学习任务，开发与工作情境的要求相契合的评估工具，促进学习内容与成人实际经验之间的连接，在此基础上引导学习者形成新的“图式建构”。 学习任务需要按照真实任务的呈现、真实问题的解决为主线进行安排，将日常工作环境中遇到的真实性、复杂性的任务进行整体呈现，通过问题解决，引导学习者的知识建构和学习迁移。例如，家政服务中经常会遇到的“家庭环境下照顾糖尿病病人”的情境，在以往职业培训中往往被分解成几十个知识点，分散在包括营养、烹饪、护理、心理、沟通在内的若干门课程中，知识的整合性较差。在反思性实践理论的指导下，学习综合设计将此作为一个完整的学习任务，任务的内容、难易程度、呈现方式、指导过程都依据学习者实际问题而差异化设计。如可以根据学习任务中涉及知识元素的多少调整任务内容；这样的任务可以在教师的指导下单独完成，也可以小组讨论共同完成，可以要求学习者以文案的形式呈现服务报告，也可以要求学习者提交文字与图片相结合的服务全过程材料；同时，教师在此过程中的角色也不仅是知识的提供者，更多的是学习支持者，随着学习的推进，支持和指导应该相应减弱。 2.相关知能呈现需以行动探究为主线 “相关知能”可以理解为“理论”，是学习者需要掌握的基本内容，也是学习者提高推理能力、解决实际问题的基础。需要指出的是，综合学习模式所说的相关知能不是知识点的简单记忆叠加，而是学习者将学习内容与已有知识以有效的方式建立起联系，进行精细加工，形成新的“图式建构”。在家政服务专业学习中，呈现相关知能包含三层含义：一是教师将知识以合适的方式呈现，是学习者进行图式建构的基础；二是呈现的目的是将新知识与已有知识建立连接，形成新的图式建构；三是多角度的案例阐述是呈现知能的重要形式。 例如在家政课程中家庭急救部分教学过程中，需要学习者熟练地掌握“A-C-C-A-B-D”的急救流程及标准动作，即评估、呼叫、循环、打开气道、人工呼吸、除颤。教师如果仅从医学的角度分析操作流程，很难取得预期学习效果。笔者探索建立了“五步行动探究法”：一是行为示范，多次将正确操作方法进行演示；二是从行动中学习，例如为什么不首先人工呼吸，然后进行胸外按压（及循环），这种从行动中的学习与思考，将理论与实操相结合，形成正确的认知；三是在行动中学习，即将一些操作与学习者生活熟悉的情境结合，例如循环的要求是每分钟100—120次，这对于每个人来说都是很难控制的，正常语速是4个音节一秒钟，那么以两个音节来控制按压速度是符合要求的，于是就将抽象的循环速度与生活中“01、02、03……”的数数结合起来，通过行动逐步形成学习者自身的实践性知识积累下来；四是反思性分享，学习者在小组内向其他组员讲授急救课程，并将从行动中学习的经验与在行动中反思的经验结合起来，将形成的实践性知识以抽象的知识呈现并分享；五是反思性评估，教师现场评估学习者对于知识的掌握，并对学习者在行动中构建的实践性知识进行反馈、归纳与提升，重新纳入相关知识体系之中。“五步行动探究法”不仅有助于学习者对知识和技能的掌握，更促进了实践性知识的生成与分享，形成知识构建的共同体。 3.学习支持侧重于情境激活与纠错干预 在反思性实践理论的指导下，教育者要摆脱传统的“教化”角色，而是转变为“激活者”和“干预者”，帮助學习者从经验中学习、并能对行动进行生成性认知。关于家政学习者的支持程序，笔者认为可集中在三个方面：渐进式情境呈现、基础性知识干预、矫正性行为反馈。渐进式情境呈现旨在为不同阶段的学习者提供渐进式的情景支持，同步增加情境和问题的复杂性；基础性知识干预旨在从学习者的行动中以及对经验的质疑中提供有效干预；矫正性行为反馈则是学习者在行动反思的进程中，与学习者一起行动、思考与矫正，帮助学习者在行动中构建有效的实践性知识。 例如，在“家庭环境下照顾糖尿病病人”学习模块中，根据不同学习阶段设置不同的学习情境，包括糖尿病病人的表现、为糖尿病病人测量血糖、为糖尿病病人设计食谱、糖尿病病人的日常照护等，随着情境内容的层层递进为学习者呈现渐进式的学习任务与学习支持。在学习过程中，对于学习者已经学过的知识存在遗忘、混淆、错误的情况，需要教师引导学习者对已有经验进行追问，并提供基础性知识的干预，可以运用包括文本和图示在内的多种表现方式，鼓励学习者把基础概念、原理同自己记忆中的进行比较对照，形成正确的知识架构。提供支持程序的另一种方式就是矫正性行为反馈，如在《中西式面点制作》课程的“虚拟实验室”中，在每个阶段的学习后，学习者都需要在虚拟实验室中完成相关点心的制作，通过虚拟实验室检验学习者对于设备、手法、用料、计量、时间、温度等知识点的掌握，相关数据都可以通过互联网呈现，教师可以根据学习者的情况给予有针对性的反馈。同时，学习者对于真实情境中的失败行为进行提问时，教师也要给予矫正性行为反馈。当学习者获得了更多经验而不再需要帮扶的时候，这种支持程序就会很快消除。[26]不过，面对真实性情境的不确定性特征，教师作为激活者和干预者提供的支持也要不断丰富、不断完善。 4.专项操练注重行动中反思能力提升 专项操练是指学习中需要十分熟练地掌握的某些知识和技能，这时候就需要进行额外的练习，以达到高度的自动化。通过教师为学习者提供的“支持程序”来促进学习者再生性技能达到信手拈来、外化于行的程度。为此，专项操练的设计，不仅关注知识的有效迁移和常规任务的自动化，更要促进行动中的反思能力。 家政专业是多门学科交叉的综合性专业，其理论覆盖面很广，也可以很深，而学习者并非对所有内容都能熟悉，这就需要突出综合学习倡导的“提供支持程序”基础上的“专项训练”。为此，在学习任务设计时就安排了具有辨识度的理论练习题，学习者可以有针对性的训练，在掌握之后，相关训练支持可以撤销。而在技能方面，在“五步行动探究法”的基础上，注重基于真实情境的“成果性展示”，即可通过实际操作向其服务对象或家人展示其学习成果。在展示过程中，不仅关注学习者的操作技能的自动化程度，而且更注重学习者对真实情境的分析和在行动中遇到的问题的解决方案、经验反思等成果的呈现。 5.学习评估设计遵循真实情境下的多元评价 评估工具的编制也是学习设计的重要内容。传统职业培训的评估工具主要有两个：基于网络的理论终结性评估和一对一操作的技能终结性评估。传统评估的问题在于缺乏实际环境、难以对学习形成促进作用、难以考察学习者的应用能力。基于反思性实践的理论，家政学习设计中评估工具可以概况为“一例三结合”，即通过一个或数个整体性范例、模板，让学习者了解最终的学习成果，并能够对自身现有的知识体系与成果之间的差距做出合理的判断，了解努力的方向。同时在评估中将形成性考核与终结性评价、再生性技能评价和创生性技能评价、个体评价与小组评价相结合。 以家政专业中的“中西式面点制作”课程为例，通过在线课程对每个类别点心的制作过程的展示，向学习者展现成果的范例，即学习需要达到的标准。评估的重点在形成性考核，及时向学习者反馈学习的质量。形成性考核中又可以分为再生性技能评价和创生性技能评价，前者是对教师教授技能的掌握，是对于规则的熟巧；后者则是学习者自身的图式建构，是对于实际问题的解决和对自身经验的反思，在评价中可进一步将小组讨论和真实任务结合在一起，例如在中西式面点制作中就可以体现在以小组的形式，设计并制作一套符合糖尿病病人需求的点心。这样具有一定复杂性、拓展性、创新性的作业，有利于学习者对已有知识和技能的整合，又在教师的干预和指导下，充分利用工作情境进行经验的质疑、追问与再反思，将形成的新经验纳入已有的知识图式中。 五、结束语 如何有效弥合成人的专业学习与工作情境学习之间的隔阂，是成人教育机构持续探索的课题。成人学习者身处工作实践场的特点决定了成人学习的实践取向。以成人学习者为主体的学习设计需要充分挖掘成人的经验以及基于工作情境的行动优势，激发并引导学习者对行动反思、在行动中反思，成为主动的反思性实践者，这将有助于学习者在不确定性的工作情境保持较强的学习能力和批判思维。正如成人教育研究者鲁本森早已指出的“我们可以勾画出那个紧握船舵，一直使船行驶在正确航线上的成人教育者的形象。然而，似乎没有人问起风和浪从何处而来。”[27]成人教育的目的不能仅仅停留于传授固有知识和经验，更重要的是与学习者共同沉浸于“风浪”形成之真实的社会情境中，一同行动、敢于质疑和反思经验，成为知识生成的共同体，不断丰富专业领域的实践性知识，完善专业知识体系。 【参考文献】 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