| 标题 | 化学教师TPACK研究综述 |
| 范文 | 宋丽萍 【摘要】信息技术与化学课程的深度整合影响着化学教师的知识结构，TPACK的提出为教师将技术与教学有效整合提供了新的理论指导。从研究维度、研究对象与方法及研究范围，对国内化学教师TPACK的相关研究进行梳理，发现并分析研究中存在的问题，对化学教师课程体系建设及专业发展具有重大意义。 【关键词】TPACK? 化学教师? 研究问题 【课题项目】本文系甘肃省教育科学“十三五”规划2019年度一般课题《初中化学教师TPACK现状与对策研究》阶段性研究成果，课题立项号：GS[2019]GHB0565。 【中图分类号】G633.8 ? 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2019）50-0010-01 随着教育信息化的全面推进，信息技术对化学教学目标、内容、方式及评价产生了重大影响，也为化学探索提供了一个有利平台。利用信息技术模拟化工生产流程，将一些化学反应动态过程可视化，空间想象直观化，使化学变得容易理解，丰富化学内容的同时，也使得化学更贴近生活，彰显出学科特色。信息技术与教学深度融合的同时，也在不断重构着教师的知识基础。因此，教师“整合技术的学科教学知识（Technological Pedagogical and Content Knowledge，简称TPACK）”理论模型应运而生。TPACK理论说明了基于技术要素在内的划时代新型教师知识结构，让教师深刻认识到技术知识对教学的作用。 鉴于TPACK对教师专业发展的重要性，本文主要对我国化学教师TPACK研究现状进行梳理，以期通过分析、总结，找出其中存在的问题并尝试提出未来研究方向。 一、TPACK的提出与内涵 美国学者Koehler和Mishra于2005年首次提出TPACK，改变了以往将技术作为外在的知识，不能以全新的方式思考技术与教学整合的局限性，突出技术在教学中的重要地位。这意味着在信息化社会与知识时代的不断交织发展中，选择运用合理的技术来呈现学科知识是现代教师应当具有的能力。 TPACK框架是以PCK理论模型为基础，包含七个要素，学科知识（CK）、教学知识（PK）和技术知识（TK）这三个核心知识元素以及四个复合知识元素，分别是“学科-教学”知识（PCK）、“技术-教学法”知识（TPK）、“技术-学科”知识（TCK）和“技术-学科-教学”知识（TPCK）[1]。TPACK并不是CK、PK和TK的简单组合或叠加，它强调在教学过程中深刻理解和把握这三种核心元素，并领悟三者互动会对教学产生怎样的影响，这样才能通过创造性地整合，有效地形成将技术运用于教学策略的新知识。 二、我国化学教师TPACK研究现状 （一）研究评价维度 国内对于化学教师TPACK组成的研究大致分为两类：一类是以TPACK框架为依据，关注所有知识构成成分。如周慧（2016）以TPACK七个知识为维度，自编问卷对某些地区一线高中化学教师TPACK现状和水平进行了研究。另一类研究是关注TPACK框架中最核心成分TPCK，而非整个框架中的知识。结合化学学科特点，朱金媛（2016）在参考Niess等人研究成果的基础上，将化学教师的TPACK结构确定为五个维度，对乌鲁木齐地区中学化学教师开展相关研究。与黄學梅（2015）所构建的化学教师TPACK结构框架不同的是，五个维度中的“扎实科学的化学学科知识”替换成“信息技术与化学教学整合的评价知识”。 （二）研究对象及方法 目前国内有关化学学科TPACK的研究对象聚焦于化学师范生和高中化学教师，对高校和初中教师研究极少。研究方法上，由单一的定性研究转向多种研究法结合的混合式研究。邓峰（2017）等人采用量化研究的方法，自编问卷进行信效度检验，对中学化学骨干教师TPACK知识的结构与水平进行了调查，分析了教师TPACK水平在性别上的差异性，并依据调查对我国化学教师教育模式进行了探讨。徐倩（2017）通过编制问卷调查了化学师范生和在职化学教师的TPACK现状，对此进行差异性分析，探讨化学师范生TPACK生成路径，并结合个案研究法，提出了促进化学师范生TPACK水平发展的策略。滕丽娜（2018）从实践的角度，通过问卷法、访谈法、课堂观察等多种方法，对高中化学教师TPACK进行了研究。 （三）研究涵盖范围 国内TPACK研究已经涉及到数学、英语、物理、化学等多个领域。在化学学科方面的研究主要包括：（1）化学教师TPACK构成理论研究。娄珀瑜（2016）等人依据TPACK的内涵，结合中学化学教学实际及学科特色，从理论研究的视角提出了“整合技术的化学教学知识（TPCHK）”结构模型，探讨了TPCHK的构成并分析其内涵，丰富了中学化学教师TPACK知识的组成。（2）职前或在职化学教师TPACK的现状调研、发展路径与提升策略，这部分研究数量相对校多。（3）TPACK理论在中学化学教学实践中的应用，如娄珀瑜（2015）基于TPACK知识框架对化学体验式教学进行了研究;武琴（2018）基于TPACK理论对化学概念教学展开研究;此外，还有一部研究是基于TPACK框架下对教师教育技术能力及专业发展等方面进行的研究。 三、研究存在的问题 国内关于化学TPACK的研究在深度和广度方面都有一定程度的发展，如概念和框架的精细化及探索角度的多样化。但也存在一些不足：（1）研究角度单一。TPACK理论学科化属性不明显，而且大多数研究仅关注化学教师TPACK的现状，缺少探讨教师TPACK水平与教师的自我效能感有无关系、与学生的学习成绩是否有关、教师对于技术接受程度与自身TPACK水平发展有无内在联系等。（2）研究深度不够。TPACK强调具体教学情境，一些实证研究仅停留在表面，而教师的TPACK又是一种隐性知识，难以外化，许多研究方法过于简单，缺乏有效的数据。（3）研究背景的局限性。大部分化学教师TPACK的现状研究是以某个地区为例进行的，由于文化、地理位置等社会背景的不同，研究结果可能会有差异，故而研究结论的普适性和推广性无法得到验证。 四、未来研究展望 （一）关注学科特色，进行针对性研究。不能用统一的理论去解释所有学科的教师知识体系。而且教师TPACK一直处于动态变化中，对于同种学科不同学段的教师，在具体的教学情境中受所教学生学龄、认知程度等影响，其TPACK也会有所不同。 （二）加强实证研究，将理论付诸于实践。许多研究提出的化学教师TPACK发展模式都是基于短期研究后所得的结果，将结论应用于课堂教学，对个案研究采取深入持续的原则，从课堂观察、教学设计等多个维度对其教学行为进行长期追踪，研究化学教师专业成长不同阶段的TPACK发展情况，使研究成果更具可操作性和可推广性。 （三）注重地域差异，实施分层研究。教师的教学环境不只是传授知识的环境，这与地点、场所、设备高度相关。因此，教师TPACK知识可能会因教师所处学校背景（如层次、资源）的不同，而有所有差异，从而教师TPACK的发展路径也会有所不同。同一地区不同学校的教师，在如何使用信息技术方面的不同取向，可能也会造成教师TPACK的差异，这些需要研究者进一步思考，使其结论更具普适性。 参考文献 ： [1]何克抗.TPACK——美国“信息技术与课程整合”途径与方法研究的新发展（下）[J].电化教育研究，2012（6）：47-56. |
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