| 标题 | 因材施教焉能超越——与卢晓东研究员商榷 |
| 范文 | 【摘 要】卢晓东研究员在《超越因材施教》一文中认为因材施教存在逻辑缺陷，提出了“超越因材施教”的新论断。这个论断是否成立，应从五个方面论证：教育交往过程中的师生关系与师生人格的自由平等是否相同;因材施教是否宽容;因材施教是否限制学生的主体性和创造性;其理论依据与其教育事例是否矛盾;其认识角度是否偏颇，混淆了一般与特殊的关系？结论是：对因材施教的讨论，有利于认识其利弊，有助于激发出这一古老教育原则新的活力。 【关键词】“超越因材施教”;瑕瑜互见;因材施教;激发活力 【中图分类号】G40-01 ??????【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2019）16-0042-01 卢晓东研究员2014年在《教育学术月刊》第10期上发文《超越因材施教》，从创新人才培养角度对因材施教进行了反思，指出因材施教存在的逻辑缺陷，提出了“超越因材施教”的新论断。一石激起千层浪，众多专家学者也展开了热烈的讨论。对卢研究员的观点，笔者不敢苟同，在此斗胆向卢晓东研究员商榷一二。 一、教育交往过程中的师生关系是否平等 在卢研究员看来，“因材施教蕴含着潜台词——学生和教师并不平等”[1]。不能不说，卢研究员混淆了师生交往过程中的关系：教育教学权利与人格自由平等的关系。毋庸置疑，师生关系首先是平等的人格关系。但教育交往过程中的师生关系则有更多含义，教师和学生是具有不同的职业身份、社会角色的主体。虽然师生关系是建立在相互尊重、民主平等的基础上，二者是平等的对话主体教师应尊重学生、维护这种师生间平等的话语权力。但是，师生人格上的民主平等，不能等同于教育教学过程中的民主平等[2]。 教师是指经过专业训练，接受一定社会的委托，在专门的培养人的教育机关——学校中专门从事传授知识，发展智力，完善品德结构，增强体质，促进学生身心发展的专职人员[3]。《中华人民共和国教师法》明确规定：教师是履行教育教学职责的专业人员，承担教书育人，培养社会主义事业建设者和接班人、提高民族素质的使命[4]。作为知识传授者和思想教育者，教师肩负育人职责，自然可以管教学生。这是法律明确授予的神圣职责。作为教师，肯定要承担教育教学任务之责，教育管理学生;作为学生，自然要服从教师的教育教学管理[5]。在面向学生实施教育这个意义上来说，师生之间显然是不平等的。 有人认为，老师们“霸占了”教学过程中的“话语权”。其实，教学是师生间具有特定意义的师生双边活动，具有教学的特殊性。这个特殊的“教学主体”，是“对共同课程或教学内容不同认知程度或水平”为限定条件的，承担着传授或学习课程教学内容的教师和学生。从这个主体，衍生出教学对话中的传道、授业、解惑的领导与被领导、组织与被组织的主从关系，所以教师和学生在教学对话过程中，明显是话语权力不平等的。[6] 交往是教育的存在方式。由于对教育交往复杂性认识的不足，一些人对教育交往往往存在着误区：在学生观上，只重统一要求，忽视学生的差异性、潜在发展性;在师生关系上，往往片面强调单向度的主体——客体或主导——主体关系，很容易忽视教育交往中主体——客体——主体这个动态结构中主体的多面性、社会交往性以及双向建构和双重整合性[7]。 二、因材施教是否宽容 卢研究员认为，因材施教意味着规训，而“超越因材施教呈现出的宽容，包括对学生失败的宽容、对不同于教师观点和研究方向的宽容、对学生不同于教师和家长发展目标的宽容”[8]。笔者不禁哑然，这个观点从何而来？ 教育本身就是宽容的。而陶行知“四颗糖果”的故事，已经成为宽容教育的经典。无数讲师在“四颗糖果”的影响下，用自己的爱心和智慧，教育和引导了无数懵懂学子。笔者遇到过许多基层老师，他们在谈到教育经历时，往往会聊起教育工作中的“糗事”。对于故意作对的学生甚至是敌意的学生，老师们坦然地说，他们还是坚持一如既往地对待他们。因此，可以这样说，真正的教育从不缺乏宽容。 卢研究员提出：“未来教育应关注到每一名学生，关注学生特点、背景、家庭、期望以及学生在教育过程中的变化及成长，只有对后者更加熟悉才能成为合格和成功的教师”[9]。其实，这就是因材施教中的了解学生。因材施教之“因”，包括两个含义：一是承认学生的个体差异性，并且尊重学生的个体差异，且它应因应学生的差异性;二是“因人”而“异”与“因机”而宜的统一。“因人”，就是要依据学生实际;而“因机”指的是学生个人的年龄、生理、心理特征及所处时间、地点实际，学生的这些身心状况就是“机”。因材施教，就是要求育人者做到“因人”和“因机”的统一[10]。之所以出现“三毛初中被迫辍学”“韩寒高中多门课程挂红灯而辍学”的故事，恰恰说明没有进行因材施教，而不能说明因材施教的失败。 三、因材施教是否限制学生的主体性和创造性 在卢研究员看来，只有“超越因材施教的教学意味着教师需要培养出完全超越自己的学生、具备并将创造力发展出来的学生。”[11]而传统的因材施教，越是有“孔子”这样的教育者，越是伟大、越有权威性，就越有可能将弟子的发展局限在教育者的知识经验和想象力的范围之内，成为其弟子发展的“天花板”。这个观点更加不敢苟同了。 俗话说得好，名师出高徒，强调的就是教师以丰富的知识、崇高的品德、出色的教学能力造就出类拔萃的学生。恕笔者孤陋寡闻，实在是没有听说过，有哪个很糟糕的老师能把学生教育得很出色的。不可否认的是，学生也许在某些方面了解更多一些，但即便如此，也不影响老师教育学生。其实这一点，卢研究员也是清清楚楚的：“弟子不必不如師，师不必贤于弟子，闻道有先后，术业有专攻，如是而已”。有一些大学教授就是从中小学教师队伍走出来的，他们原先的知识能力水平可能有限，但是通过自身的努力，最终桃李满天下，这就是孔子所说的——“教学相长”。 卢研究员可能会觉得，因材施教会导致教师将学生的发展局限在教师的经验和想象的范围之内，因而会造成学生发展的“天花板现象”。这一点就多虑了。学习者在学习的过程中，不会简简单单像容器一样，一味全盘接受的，肯定要有自己的理解和体会。蔡元培先生说过，“在学生方面，也应自觉，教我的先生，既不能很知道我，最知我的，便是我自己了。如此，则一切须自助才好。”[12]更重要的是，学习者在学习领悟知识的过程中，既有继承，也会创新。正所谓“青出于蓝而胜于蓝”，纵观教育史，很多学生不但没有出现“天花板”现象，反而会在学习和继承师者的基础上，进一步发扬光大有关理论，甚至质疑老师的理论知识体系，冒天下之大不韪另起炉灶，独成一体。亚里士多德的一句名言：“吾爱吾师，吾更爱真理”，更在教育史上留为佳话。 四、卢研究员的理论依据与教育事例是否自相矛盾 在卢研究员文章里，自相矛盾的事例较多。卢研究员一方面高呼教师不要对学生之材作出判断，另一方面又认为教师对学生之材作出判断很重要。他用了好几个教育事例，来佐证自己的观点，但是不幸的是，这些事例并不能自圆其说。第一个事例是哈佛大学哈佛学院前院长哈瑞·刘易斯和比尔·盖茨的教育故事——一眼就看出比尔·盖茨天资聪颖，他就在课堂上提了一个“简单”问题，果然，盖茨几天就把答案交给了他，最终把答案公开发表。还有一个事例，是杭州二中校长叶翠微和学生张维加的故事。开学不到一个月，一个张维加的学生就找到叶翠微，说他已经自学过了，问有些课程能不能不上？叶翠微在请班主任和任课老师评估后，决定让他免试部分课程。结果，张维加在高二就写出了论文，在全国青少年科技创新大赛获得前三名，被授予“明天小小科学家”称号，被保送北京大学。 其实，这两个事例就是真真正正的因材施教。正是因为这两位教育者洞悉了学生的特点，把握了教育的真谛，因材施教，才结出了硕果。试想，如果不是教育者基于学生之材的全面的审视、判断和把握，真正做到了“因人”而异、“因机”而宜，这两个学生又怎么可能会脱颖而出？反过来讲，这两位教育者不是基于学生之才去判断、了解学生，进而也没有及时对学生实施因材施教，这两个教育案例又怎么变成了成功的教育案例？ 五、卢研究员认识角度是否偏颇 孔子作为一个大教育家，其门下弟子众多，号称三千弟子，贤者有七十二人，可谓是硕果累累。可是在卢研究员看来，“孔子的弟子中无人超越孔子，似乎‘天花板果然存在。”[14]卢研究员的哲学思维是有问题的，错误地把一般和特殊混为一谈。关键的是，他所举出的事例也不能构成对因材施教的否定。 孔子提倡“有教无类”，在教育对象上讲究人人平等，并且身体力行，只要是有志于学习并行拜师手续的，他都乐意教诲。门下三千弟子，可谓人才济济，无论是以当时的社会发展状况还是以今天的经济发展条件，孔子的教育成果都是了不起的成就。反过来，即便真的如卢研究员所说，孔子门下弟子无人超越孔子，也不能武断“天花板”就果然存在，进而质疑因材施教的正确性。 卢研究员还提出，“要建立新的教学成功观念———超越教师”。在卢研究员看来，“因材施教意味着，最好的学生才能最终达到教师的同样水平。而“超越因材施教，教师则是培养出超越自己的学生。”笔者很是疑惑，按照这种逻辑，卢研究员原来接受的是哪一种教育，因材施教还是超越因材施教？卢研究员现在的知识、能力水平是“达到了自己启蒙老师的水平”，还是远远超越自己的启蒙老师？ 其实，对受教育者来说，在其不同的学习阶段，所受到的教育影响迥然不同，有的如过眼云烟，有的则刻骨铭心。而受教育者个人的自我教育，则有其复杂、多变的内在主观原因。这种内在的自我教育，才是一个人发展的关键因素。因此，不能把一个人的成就与某种教育方式简单地联系起来。一些学校在校庆时往往把一些知名校友挂在宣传栏上，宣称是自己的教育成果。较真的话，试问：这些知名校友到底是出自于哪一级学校的培养教育？大学？中学？还是小学？作为教育者，我们不能把学生的主观努力、父母的教育等一笔抹杀，张嘴就说是我们培养的，只能谦虚地说，这些知名校友曾经在我们这里学习过。卢研究员也知道，“人是一直在变化和发展的”，但还是把一些名人，如鲁迅、郭沫若等人的事例生搬硬套进去，来作为自己的理论依据。鲁迅先生弃医从文的原因，应该是众所周知吧？ 当然，卢研究员的一些观点是正确的，如需要改革人才培养机制，构建机制灵活的教育系统，使学生能够有更多的机会转专业、转学转校，从而解放学生;欣赏学生，建设新型的、平等的师生关系，都能够使人耳目一新。但这些与因材施教无关，更不能因此而否定因材施教。否则，就是“把洗澡水和孩子一起倒掉了。”因此，对因材施教的讨论，有利于更好地认识其利弊，扬长避短，有助于激发出这一古老教育原则新的活力。 参考文献 [1][9][11][13]卢晓东.超越因材施教[J].教育学术月刊，2014（10）：3-17. [2][6]杨启亮.教学对话之“道”的特殊性[J].教育研究，2013（7）：81-87. [3]刘立慧.高校隐性思想政治教育研究[D].北京：中国矿业大学，2011. [4]曹红旗.以人为本的教师管理刍议[J].当代教育科学，2003（10）：26-28. [5]袁征.因材施教的真实困境[J].教育发展研究，2015（6）：39-43. [7]徐书业.人类学视野中的教育交往[J].江西社会科学，2002（8）：210-212. [8]刘福荣.浅析因材施教[J].课程教育研究，2015（1）：3-4. [10]吴全华.因材施教有何“罪错”？——驳《超越因材施教》一文对因材施教的否定[J].教育科学研究，2015（8）：5-13. [12]高平叔.蔡元培教育论著选[M].北京：人民教育出版社，1991：319. 作者简介：康书豪（1974—），男，汉族，河南平顶山人，北部湾大学，硕士，助理研究员，研究方向：教师教育、教育管理研究。 [基金项目]：本文是2018年度全国教育科学规划课题教育部重点项目《均衡发展背景下西南边疆地區乡村教师发展的校本支持研究》阶段性成果，课题编号DKA180429;本文也是2017年度广西高等教育本科教学改革工程一般项目A类《服务北部湾经济区产业发展的地方高校专业集群建设与实践——以钦州学院为例》阶段性成果，课题编号207JGA314。 |
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