| 标题 | 高职心理健康教育课程的思考与探索 |
| 范文 | 孙磊 [摘 要] 在教育行政部门的督促下，高职院校普遍开设了心理健康教育课程。然而由于自身特点，高职院校在心理健康教育课程的开设、组织实施、评价等方面均处于探索阶段。对高职心理健康教育课程基本问题的研究有利于提高课程的实效性和教学质量，具有重要实践意义。 [关 键 词] 高职心理健康教育课程；实施；评价 [中图分类号] G712 [文献标志码] A [文章编号] 2096-0603（2017）34-0228-02 心理健康问题日益受到社会的关注，高校开设心理健康教育课程成为必然。然而高等职业院校不同于综合类高校，一般不会开设教育学、心理学、社会学、医学等学科，也就缺乏该领域的专门人才，开设心理健康教育课程的一些基本问题仍然需要思考与探索。 一、高职心理健康教育课程的开设 （一）开设的依据 高等职业院校开设心理健康教育课程是教育发展实际需要与相关管理部门要求的结果，同时也是为了满足自身发展特殊需要而采取的措施。 高等职业教育在我国发展迅速，教学、就业质量有了很大提高，社会认可度也越来越高，然而传统观念中“劳心者治人，劳力者治于人”的影响依然存在，这会影响职业院校学生对自己所做选择的信心。中学与大学之间的差别，在学生个体身上的表现是一种心理的落差或距离，在心理学的研究上一般称这种个体发展中的突变期为心理断乳期。几乎所有刚迈入大学校门的青少年都会出现心理波动甚至困惑，高职院校与普通本科院校有较大差别，高职院校的学生心理波动尤其明显。高职心理健康教育课程就是要帮助高职学生转变认知，把握职业教育的现状和发展以及接受职业教育的目的，最终帮助他们愉快地接纳自己。 （二）开设的时机 课程设计、开发、组织有既定的规律，最有效的教育刺激要呈现在个体发展的“关键期”，一旦错过了“关键期”，教学就会事倍功半。然而由于师资等客观条件的束缚以及无论国家的政策要求还是各高校实际的教学过程都伴随着心理健康教育的内容，比如高校思想道德修养课，一般都在大学一年级开设，有相当篇幅论述新生对大学生活的适应，这就导致了高职院校在心理健康教育课程时机上的选择带有很大随意性。 高职院校由于自身的特点，除了所有高校都存在的学生适应问题外，还要帮助自己的新生打破社会思维对职业教育的偏見，帮助学生在职业院校找到自己的理想和价值，这个问题对学生的三年高职生活的极其重要，决定了高职的心理健康教育课程必须在大学一年级的第一个学期开设。一学期大约16～18周的课程安排，不仅是帮助学生适应大学生活，更重要的是在心理上有更高层次的建构，建立起对自己专业及行业背景的强烈自信心与坚定的信念，为后续的学习、生活奠定基础。 （三）开设的目的 传统意义上的心理健康教育，其出发点在于防患于未然，也就是预设学生可能出现的心理问题，进而探讨针对这些问题的心理干预，从而帮助学生恢复心理健康。然而心理健康教育，本质上讲属于教育的范畴，并不完全是心理治疗或者咨询，其价值前提应该是针对学生个体朝向积极方面的无限可能性，这种可能性或者称为潜能的激发，是心理健康教育的真正目的所在。 高职心理健康教育课程的开设，既要帮助学生掌握比较系统的防范心理问题的知识与方法，更要帮助学生正确认识自己，使学生在新的平台上，充分发展自己。 二、高职心理健康教育课程的组织与实施 当前职业院校中心理健康教育的组织主要有以下三种形式：学生工作部门作为课程组织者，德育教学机构作为课程负责者，独立的心理咨询室作为负责者，心理咨询室的工作人员同时负责课程的教学。 高职院校学生工作部门的工作直接接触学生，能够掌握学生表现的第一手资料；作为校园文体活动的主要策划与组织者，学生工作部门是校园隐性课程的重要组织者与开发者，可以把心理健康教育课程的内容结合到自身的职能中，一定程度上有利于心理健康教育课程的组织与开展。然而学生工作部门毕竟不是专门的教学机构，日常学生管理工作的繁琐也使它们无法集中精力于教学；人员构成等要素也决定了其对学生的影响存在碎片化现象，教学效果难于持续。 高职德育教学机构所承担课程的主要任务是在人生观、世界观、价值观等方面给大学生提供正确的指导，更多是伦理道德方面的教育。心理健康教育，则是在正确理论指导下，对个体的心理健康、心理潜能的关照与发展，具体操作层面是针对个体的健康与幸福生活。尽管德育课程和心理健康教育课程是可以相互促进的，然而却无法相互取代。 高度专业化的心理咨询室工作人员可以保证课程组织较高的专业性，但是教育并不等同于心理咨询和心理治疗，心理咨询工作者作为课程的组织者容易把专业性等同于封闭性，学校其他活动的影响被排斥在外，学生心理健康水平的发展出现不可控和无价值诉求的态势。 高职院校心理健康课程的组织必须整合各种积极要素，提升课程的质量。首先要组建专门的教学组织，加强教师队伍建设；其次必须有独立的心理咨询室，既为应急之用，更要注重与理论教学的配合，可以拓展课程开展的途径，丰富课程教学手段；德育教学机构是与心理健康课程并行存在的，可以相互借鉴、相互配合，不能融合一起，更不能相互替代。 三、高职心理健康教育课程的评价 课程评价的目的是促进课程的完善，更好地服务受教育者，完成教育目标，如何进行评价直接决定了课程的质量和教育任务的完成程度。 （一）评价的理念 传统心理健康教育课程评价的着眼点或者立足点在于学生个体如何健康、科学、正确地与群体性或者社会性相适应，健康、科学、正确地实现源于个体自身，也就是同时注意到了个体性。然而这种评价理念随着西方积极心理学在中国的广泛传播面临着种种的困境：对心理问题的过度重视缩小了心理健康教育课程的视野，使课程针对的对象仅限于一部分人——有问题的学生；对既定外在目标、群体性或者社会性的过度关注和宣讲，会让课程的教学成为单纯知识的传授，教学者往往会落入授受的窠臼，导致学生与教师的对立，影响到教学效果；不仅在教学过程中，在学校生活中由于对群体性和社会性多于个体性和主体性的关注，使心理健康教育课程陷于越集中精力解决问题问题却越多的怪圈，心理健康教育的功效弱化。 这些问题的出现和严重化要求心理健康教育课程的评价理念转变： 1.要注重评价学生的积极心理品质 我国高等职业教育的学生具有独特的心理品质，在应试教育制度下没有获得成功。对于他们学习心理健康教育课程的评价仅仅局限于知识的获得或者某些心理疾病的预防是远远不够的，更应该让他们能够重新认识自己，变得积极、自信、有创造性，这就要求在课程评价的过程中注重学生积极的认知、情感、意志等品质的培养与引导。 2.要关注全体学生 作为学校开设的课程评价必然有等级区分，然而心理健康教育课程评价的关键不是给予学生以等级的区分，而是应该关注全体学生的健康发展。职业院校的学生一般文化课成绩不太好，但是在心理健康教育课程上重要的不是评价某些个体的优秀或者某些个体的“心理问题”，而是通过评价使处于不同心理发展水上的学生都能有基于自身实际情况的提升，最终目的是在符合教育目的基础上的全面发展。 3.评价要着重主体性与发展性 在高职心理健康教育课程的评价中，不仅学生是被评价的对象，教师同样也是评价的对象。作为教学活动的两大主要因素，教师、学生都在教与学的互动中发展和成长，无论哪一方固化或者静态化都会影响心理健康教育课程目标的实现。所以在评价过程中要注意课程对参与到教育活动的人的主体性及其发展性的促进作用，而不仅仅是一种静态知识的增加或者单纯经验的模仿。 （二）评价的方法 高职心理健康教育过程的评价方法常用的有三种：诊断性评价、形成性评价和总结性评价。 1.诊断性评价：一般在课程教学开始前进行，用来摸清学生的现有水平及个别差异，以便安排教学。现在几乎所有的高职院校在开学之初都会组织新生进行心理测试并备案，每个学生都会有一个伴随三年的心理档案。 2.形成性评价：在课程教学过程中，为了查明学生原有的心理发展水平以及因教学而取得的进步或存在的问题，采用量表、开放式论文、心理游戏等方式，贯穿于整个教学过程的系列评价活动，以便对教学作出相应调整来提高学习质量的评价方式。 3.總结性评价：在教学结束后检查教育教学效果的评价方式。 在实际教育教学中一般上述三种方式都会采用，并且还会根据实际情况作出相应的调整。诊断性评价可以确定教学活动开展的出发点，高职学生可塑性很强，通过诊断，精确把握学生的心理发展状态，便于有的放矢地开展教学活动。形成性评价一般采用心理测量、心理游戏等可操作、可衡量的方式，打破传统的教学模式，拉近了教师与学生的距离，学生有了表现真实自我的环境，教师可以掌握真实的第一手资料，有利于心理健康教育课程的开展和师生心理健康水平的提高。总结性评价则需要注意考核工具的选择，尽量用开放性的测量工具以便于最大限度地展示学生的学习成果。 在课程评价过程中，要解决好诊断性评价的结果如何利用、形成性评价的方式如何选取、终结性评价如何处理知识与能力的关系等问题，针对不同环节做出相应取舍，注意扬长避短。当然，仅有上述三种评价方式是不够的，当以学校为组织者、统摄包括学生工作部门在内的所有心理健康教育参与者的体系形成后，就需要补充问卷调查、访谈等其他的评价方式，在评价过程中每一个个体都可以而且应该成为一个评价者和监督者。 参考文献： [1]安庆云.基于积极教育的高职心理健康教育课程体系探讨[J].滁州教育学院学报，2017（1）. [2]何进军.高职大学生心理健康教育课程的整体实践探索[J].教育与职业，2009（15）. [3]肖晶星.高职院校心理健康教育课程建设实践初探[J].职业技术，2015（10）. |
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