| 标题 | 现代学徒制背景下企业培训师队伍的角色、现状及挑战 |
| 范文 | 谢莉花 余小娟 摘 要 企业师傅是保证现代学徒制顺利实施的职教师资重要组成人员。从企业师傅的历史角色及当前队伍现状来看，需要充分重视企业师傅队伍建设，提高现代学徒制下校企协同育人的质量与水平。当前我国企业培训师作为“师傅”队伍主体，在行业属性、能力结构、队伍组成、岗位规范等方面都呈现出一些不同于职业院校教师的典型特征。为应对新形势背景下现代学徒制进一步发展的诉求，我国企业培训师队伍建设还需在实现师资队伍结构平衡、培养多维及综合师资能力、加強职前培养与职后培训一体化建设、提高标准实施效度、健全外部支撑系统等方面有所突破。 关键词 现代学徒制;职业教育;教师队伍;企业培训师;师傅角色 中图分类号 G715 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2019）34-0039-07 十九大报告提出“完善职业教育和培训体系，深化产教融合、校企合作”，这是国家对职业教育未来发展的一个战略性指导方针和方向性顶层设计。职业教育与培训教师（以下简称“职教教师”）队伍作为职业教育教学过程的主要参与者和教学任务的主要承担者，是职业教育自身体系日趋健全，并不断加快与职业世界对接，深化产教融合、校企合作过程中的一线中坚力量。现代学徒制作为践行职业教育产教融合理念的一种有效制度路径，目前已经进入全面推行阶段，2019年，教育部颁发了《关于全面推进现代学徒制工作的通知》（教职成厅函[2019]12号），就现代学徒制发展的师资队伍建设问题进行了专门论述，指出“推广学校教师和企业师傅共同承担教育教学任务的双导师制度”。同年，国务院发布的《国家职业教育改革实施方案》（国发[2019]4号）也提出“多措并举打造‘双师型教师队伍”“推动企业工程技术人员、高技能人才和职业院校教师双向流动”。可见，职教教师队伍亟需吸纳来自实践与理论渠道的各类教育人员，共建满足校企联合育人需要的双师型师资队伍。 职教教师作为设计、实施与评价职业教育的重要主体，应在体系建设中不断提升自身能力以保障职业教育质量。在产教融合、校企合作与现代学徒制大力发展的背景下，职教教师培养尤其需要明晰定位和可行路径，从根本上保障我国职业教育“双师型”教师队伍结构及其整体素质水平的提升。企业师傅/导师/培训师作为技术技能人才培养中企业一元的重要师资，是影响职业教育师资队伍整体建设和推行现代学徒制的一项重要质量保障因素，其队伍建设对于高技能人才培养具有重要意义。 一、现代学徒制发展中的“师傅”角色 （一）现代学徒制：基于职业教育制度化、现代性的学徒制 现代学徒制由具有私人关系的古代学徒制发展而来，中间经历了中世纪的行会学徒制、资本主义社会发展初期的国家干预学徒制、工业革命时期的工厂学徒制，继而到19世纪60年代德国双元制兴起，经欧洲国家效仿、改良发展成现代学徒制等多个发展阶段[1]。学徒制发展过程中，在适用范畴、管理制度、教学内容、方法及组织形式上的每一次重大变革都是对所在社会经济、政治、文化发展变化的主动改革或被动适应。区别于以往所有时期的学徒制，现代学徒制的特征主要体现在“现代性”和“制度化”上，这两点是现代学徒制内涵及概念中的应有之义，同时也是实践层面需要遵循的基本规范。 现代学徒制中的“制”代表“制度”之意，“制度”本意是指大家共同遵守的办事规程或行为准则，按照这一定义，历史上所有志在培养技术技能人才的成熟、固定、规范以成制度的师徒关系都可以纳入到学徒制中。各时期学徒制因时代背景和发展需求差异，需要遵循的规范要求、实施程序和力度都有所不同。现代学徒制作为现代工业社会背景下职业教育改革发展的重要组成部分，制度化发展是其必取之道。相比于以往所有的学徒制而言，现代学徒制制度化发展特征主要表现在政策导向明确化、管理体系层级化、实施程序规范化、质量要求标准化等方面。作为职业教育实施的一种具体制度和模式，制度化发展应该被囊括在职业教育制度范畴内。 “现代性”是现代学徒制的另一主要特征，对该特征的准确辨析和把握是理解现代学徒制的关键。从当前的研究成果看，学者们认为现代学徒制中所包含的现代属性主要集中于两个层面：一则于现代学徒制所处的整个社会而言，作为隶属其中的微观制度体系，现代学徒制产生于社会系统中各种力量的相互博弈之中[2]，从产生之初就带有其所属社会的烙印。社会制度构建诉求与发展来源于社会发展需求，同时社会政治、经济及文化环境又是社会制度得以生根、成长的沃土。现代学徒制产生于现代工业社会的大背景下，培养满足现代工业和服务业发展需求的技术技能人才是现代学徒制发展的核心目标。该层面上，现代学徒制的现代性体现在其发展背景、目标及服务对象等方面。二则于现代学徒制实施过程而言，现代性贯穿始终，具体如教学对象扩大化、教学模式的师徒式与职业教育结合化、教学内容工作过程化、课程标准规范化、教学评价专门化、学生发展的纵向延伸化以及教学场地、师资队伍、学生身份双元化等[3]，这些都是现代学徒制区别于以往各时期学徒制并体现其现代性的关键特征。 （二）师徒化：学徒制一脉相承的核心特质 “现代学徒制”一词出现于1993年英国政府提出的“现代学徒制计划”中[4]，在澳大利亚也被称为新学徒制，德国的双元制职业教育则是一种发展较为成功且具备典型性的现代学徒制模式。作为一种新型学徒制，现代学徒制保留了以往学徒制的核心“学徒”特征，学徒在师傅的指导下学习和掌握目标职业或工作所需的技术技能是学徒制微观层面上教学活动实施的主要价值及内容。教学活动中形成的稳定的师徒化关系，作为施教者、学习者、学校和企业等多者之间的纽带，是学徒制的本质属性所在，因而得以在从古至今不同形式、模式学徒制中一脉相承。 学徒制从古至今的发展，变化的是其公私属性、管理制度、教学组织及内容，不变的是师徒化的教学方式和在教学过程中形成的师徒关系。相比于学校教育制度下的师生关系，起源于家庭、血亲关系的师徒关系更具有伦理属性，师傅相对于教师来说，更具有作为辈分长者和技艺长者的权威性。反映到教学活动中，师傅作为技艺长者需要把精湛的技术技能通过言传身教的方式传授于学徒，师傅所掌握的技艺就是教学的范本，是师傅要教授的所有课程与内容，也是学徒要达到的最终目标;作为辈分长者，师傅是师徒关系的绝对主导者，对学徒有着管制的权利，学徒依附、尊重师傅，师徒地位在不对等的同时，师徒之间也更为戚戚相关。随着学徒制在不同社会形态下的变化发展，学徒制中核心的师徒化教授关系虽然一脉相承地流传了下来，但是这种关系的具体内涵及其在教学活动中的具体表现形式一直在不断地被赋予其所属时代的特征。 （三）师资：影响学徒制实施质量的关键 现代学徒制产生于现代工业社会的大背景下，实质上是传统的学徒培训方式与现代学校教育相结合的一种“学校与企业合作式的职业教育制度”[5]，产教深度融合、校企一体化双元育人，使学徒具有双重身份，工学交替、岗位成才是现代学徒制的基本特征[6]。与社会整体发展进程及经济呈现状态相适应，作为一种为经济发展培养和提供技术技能人才的中观教学制度和模式，学徒制发展规模、性质、管理体制、实施主体及过程、评价标准都会产生变化。有些变化是根本属性上的，如从私有的、小范围的古代学徒制发展为隶属于教育体系中公办的现代学徒制;有些则是改良或是更为深刻的变革，如教师、学生、教学过程等，这些主体性和程序性构成要素都有所变革。变是绝对的，不变是相对的，即使是当下正在实施的现代学徒制，除了需要相对固定时间内保持根本制度的稳定，实施细节部分都有因时因需的变化，这本身就是其生命力之所在。师徒化的教授者和学习者之间，作为学徒制这一名称的来源和本质的体现，在长期发展中继承和延续了师徒间的紧密联系，以及在教学方式及内容上的实践取向;同时，也发生着深刻变化，如师徒间的地位、关系趋于民主化，师傅及师傅所掌握知识、技能不再是绝对的权威，教学以相长，现代工业日新月异的发展是师傅和学徒需要共同面对的大环境。 在具体教学实践中，相比于知识性、学术性教学而言，现代学徒制中技术技能的学习和掌握需要师傅言传的同时，更需要在实际工作情境中的身教。师傅在车间、工作台上亲身示范和指导，学徒（学生）观摩并以完成一项工作任务为目标进行实际操练，从而在实践和互动中有效达成教学目标。学徒（学生）在教学过程中需要掌握的能力种类包括对外的动作技能、对内的智慧技能、促进技能掌握的程序性知识以及更为深层次的学徒的自我学习能力和职业精神，这些能力都具有明显的内隐性及默会性特征，能力授予和传递的最有效方式就是“做中学”，通过在职业过程中学习，又以职业为目的。对于这种实践性极强的教育教学过程而言，师傅作为技能长者，亲身示范的技术技能是学徒（学习者）直接的学习对象，践行的教学实践智慧是推动教学活动进行的重要条件，其作为最临近职业一线的教育教学人员所具备和宣扬的职业精神则是学徒（学习者）职业精神养成的最初来源。师傅作为学徒制的教育教学主体之一，始终扮演着重要角色。 （四）企业培训师：现代学徒制中更具“师傅”属性的师资队伍 按照职业类别和归属划分，现代学徒制中的师资可以划分为两类：学校教师和企业师傅。作为职业教育与培训实施的一种具体制度和模式，现代学徒隶属于教育系统，现代学徒制中主要负责校内教学和部分校外实践的学校教师，是教育系统中培养技术技能人才的专职人员;企业师傅从归属上，是完全独立于教育体系的兼职人员，企业师傅本质上是企业职员，只是在工作内容、方式及职业追求等方面与教育教学密切相关。从现代学徒制的教育教学过程来说，学校教师和企业师傅都承担教育者的角色，二者分工、合作共同完成技术技能人才的培养任务。相较于学校教师，企业师傅在技术技能人才培养中的突出作用主要包括：职业精神感染、职业技能的亲身教授、工作经验及实践智慧的展示与传递、帮助学徒（学生）开拓职业生涯的起点等。 总结而言，作为更偏向于实践、更接近于职业世界的职教师资，企业师傅能够促使学徒（学生）更好转化职业知识、更快进入职业世界、感受工作氛围、胜任工作任务。纵向观察学徒制的发展，师傅的角色从来都是与职业密切相关的，所谓师傅就是某一职业领域的技艺长者，承担工作任务，同时又在完成工作任务的实际场景中教授学徒，使得技艺得以流传、学徒得以从业。从这一角度来说，企业现有的培训师是现代学徒制中更具传统“师傅”属性的师资队伍，这一队伍的壮大是学徒制作为职业教育属性的人才培养模式，其职业性得以彰显的重要影响因素。相对于以职教教师为主题的研究，企业师傅/企业培训师主题研究数量不多、零散，从职业教育或学徒制视角进行的探索就更为有限，本文将基于现代学徒制，对我国当前企业培训师队伍的现状、特征、问题和挑战进行梳理和分析。 二、现代学徒制背景下企业培训师队伍的现状 （一）我国企业培训师队伍的现状 1.需求 根据我国职业标準的定义，我国企业培训师是结合经济、技术发展和就业要求，根据企业生产、经营需要，策划、开发培训项目，制订、实施培训工作方案，从事培训管理、教学和咨询活动的人员[7]。我国企业培训师概念最早来自于人力资源管理领域，主要目的在于通过提高员工能力来增强企业自身的竞争力。当前，我国一般大中型企业为了满足员工发展需求都建立了完善的职业发展与培训体系，一些公司内部也培养了一批企业内部培训师以满足员工的职业发展需求。发展至今，企业培训师队伍已经具有一定规模，并且作为职教师资队伍的组成之一，在职业教育教学中发挥重要作用。在校企合作过程中，有些企业培训师担任职业院校兼职专业教师，有些则在顶岗实习环节担任学生的带教师傅等，他们在技能人才培养过程中发挥专门职业知识和技能传授的重要作用，同时在职业素养、企业文化等方面对即将进入职业岗位工作的后备力量具有较强的影响。 现代学徒制的全面推行要求在工作学习场所中具备来自企业一线的高级技能人员，负责专门岗位知识、技能与素养教学，这是保证人才培养结果满足职业世界现实需求的重要因素，国家层面的政策对此已经有过多次强调。2018年11月，人社部印发的《关于全面推行企业新型学徒制的意见》（人社部发[2018]66号）中指出“建立企校双师联合培养制度。企业应选拔优秀高技能人才担任学徒的企业导师，培训机构应为学徒安排具备相应专业知识和操作技能水平的指导教师”。2019年5月，教育部办公厅颁布的《关于全面推进现代学徒制工作的通知》（教职成厅函[2019]12号）中也提出“双导师团队建设”。企业培训师为主体的师傅队伍建设已经成为现代学徒制规模化及质量化发展的迫切需求。 2.结构 当前，我国企业培训师队伍结构呈现多元化形态。从事企业员工培训的专业人员主要包括外聘培训师、企业内部培训管理人员和企业内部培训师三种类型。其中，外聘培训师主要来自于社会上现有的专业培训机构，通过企业采购形式提供培训服务;企业内部培训管理人员是企业内部专门负责员工发展与培训工作的人员，能够结合企业自身特点分析培训需求、开发培训项目并协调组织实施的企业专业培训人员;企业内部培训师则是在企业内部承担具体职业工作任务，同时兼任企业培训师参与员工培训项目，该类型培训师一般为企业某一业务领域的专业带头人、工作技能或业绩突出的员工以及部分企业管理人员等，通过企业内部选拔培训而来，是企业内部培训师队伍建设的重点，也是企业培训师的主要力量。 3.质量 企业内部培训管理人员一般属于人力资源部门，主要负责企业层面的培训规划，包括企业的培训需求分析、培训项目设计以及培训组织实施等，各培训项目开发及实施都切合企业的实际发展需求。但企业内部培训管理人员也存在不能直接对接业务领域一线工作内容的问题，而企业内部培训师队伍刚好可以弥补这一不足。企业内部培训师主要由企业员工培养发展而来，可以承担企业自身员工在专业学习方面的培训、分享与交流，其对企业自身的业务领域、工作流程、企业文化等都非常了解，可以有效结合自身的工作经验和企业认识对企业员工或者新入职员工进行业务方面的培训与交流，在培训内容方面其专业知识的实用性与企业培训目标需求具有较强的一致性。但由于该类型培训师很少接受过系统的培训学习，其在语言表达、授课技巧等方面经验的不足可能会对培训效果产生一定影响。因此，一般企业在严格选拔并初步确定内部培训师队伍成员后，会组织专业培训人员为他们提供完整的培训练习和从事培训的考核认定，达到从事培训师职业的基本要求后方可成为正式的企业内部培训师。企业内部培训师的培养充分体现了企业对员工自身职业发展的重视，同时也保证了作为培训师的资质和企业内部培训的质量。 现代学徒制背景下，从技术技能人才培养角度出发，三类企业培训人员中企业内部培训师更加符合企业“师傅”这一角色定位，因为其既具有较強的工作领域专业实践能力，同时具备一定的培训技能。但现阶段企业培训师参与职业教育人才培养也存在一定问题。一方面，企业内部培训师在企业内部承担着具体的本职工作任务，参与具体培训与教学项目的时间与精力相对有限;另一方面，尽管现阶段规模较大的企业都有企业内部培训师队伍，但由于企业组织架构及业务规模等的不同，企业培训师队伍整体水平参差不齐，而国家或是行业层面也并未形成行之有效且为多方认可的企业培训师资质标准。 （二）企业培训师参与职业教育的案例剖析 以所调研的物流企业A为例，该物流企业业务范围涵盖航海、空运和陆运。为满足企业内部员工发展与培训的需求，该企业遴选培养了一批内部培训师，主要包括从该企业基础岗位逐渐成长起来的各业务领域带头人或负责人，他们具有较高的业务能力，同时了解企业的组织架构、文化、业务流程等，对企业有高度的认同感。企业培训师队伍的有效建设基本能够满足企业内部员工的专业发展培训需求。当然，企业内部培训并不是该企业员工接受培训的唯一途径，企业也会参与专业培训公司推出的公开培训课程或外聘培训师为员工进行培训，达到业务培训拓展和满足员工发展需求的目的。 A企业较为完善的内部培训师队伍也为其参与职业教育人才培养奠定了师资基础。A企业基于对交通物流行业技能人员的需求，自主、积极地参与行业领域职业教育人才培养过程。A企业与该行业领域的职业院校建立了密切的合作关系，一方面，为职业院校学生提供顶岗实习的机会，同时为保障顶岗实习阶段学徒的培养质量，不仅为学徒安排专门的带教“师傅”，同时有针对性地安排了相应的培训课程，由企业培训师负责培训;另一方面，A企业积极参与职业院校内部的有关职业认识与生涯发展课程开发，凭借企业内部较为完善的培训师队伍建设与合作职业院校共享培训师资源。对企业而言，企业内部培训师进入职业院校，既可以为职业院校学生提供较为全面真实的职业认知，又可以为企业做宣传，提高职业院校学生对企业的认同程度，有利于企业吸引高质量人才。 企业培训师在顶岗实习环节中主要承担培训课程实施与学徒带教两部分任务。其中，培训课程主要包括职业素养培训与专业培训，职业素养培训与企业内部的新员工培训相近，主要聚焦于解决问题能力、沟通能力以及企业认同感等的提高;专业培训则包括航空物流、公路物流、海运物流等专业知识教育，还包括相关公司内部相关业务流程及专业软件的学习。在顶岗实习阶段学生还要进行一定的专业知识培训，其主要原因是在学校中学生所学习的知识与技能和企业实际工作过程中所需要的知识与技能之间存在差异，职业学校的学习主要聚焦于普适性专业内容学习，但是在企业实习过程中，企业更加注重根据职业工作的职责与需求进行培训。另外，在专业培训方面，在职业学校中学生学习的各种运输知识是一般的基础性知识，范围相对基础广泛，但在顶岗实习阶段，企业培训师会个性化地结合企业本身特点讲解实际工作要求与注意事项，具有明显的行业职业特征。同时，企业培训师会针对学生的疑问进行答疑，加强学生对行业和企业的认识。与培训课程内容相结合的是学徒带教环节，由企业培训师与各部门具体职业岗位的带教“师傅”合作培养学徒的职业行动能力。因此，在深度校企合作过程中，完整的技术技能人才培养过程由职业学校教师和企业培训师共同完成，且作为更接近职业需求的一方，后者是学生由学校走向职业世界，成长为技术技能人才必不可少的引导者。 A企业与行业内职业院校进行密切合作，一方面，共同完成技能人才的培养，提高了本企业在合作院校技能人才招聘中的竞争力;另一方面，高质量的顶岗实习也在一定程度上减轻了新员工入职培训方面的成本，给企业带来了切实的利益。由此看出，企业培训师队伍是在校企共同育人过程中起重要作用的一支队伍。因此，在现代学徒制背景下，进一步加强职业教育师资团队建设，充分利用企业培训师资队伍，是提高现代学徒制下人才培养质量的必然要求。 （三）我国企业培训师队伍建设的特征 1.具有较大发展前景的新兴行业 企业培训师在诸多发达国家已经是发展较为成熟的职业，并逐渐发展成为一种提供专业服务的咨询行业[8]。在我国，企业培训师成为一个正式职业并逐渐形成一个行业的时间还较为短暂，直至21世纪上海等经济发达地区，在跨国企业、新兴产业、传统大型企业尤其是技术含量较高的部门对企业培训师有较高需求的背景下，才相继形成了企业培训师的人力资源市场、劳动力供给以及相应的标准规范。当前阶段，我国企业培训师队伍整体基数小，发展质量、行业内部结构、地区分布、外部支撑措施和制度建设等方面也处于较低水平。同时，随着我国产业升级和经济结构转型不断加快，制造业和服务业发展壮大，职业教育被放在了“教育改革创新和经济社会发展”的突出位置，终身学习日渐为大众所接纳，这些都为企业培训师行业提供了强劲的发展动力和市场需求。国外先进发展经验的不断传入，相关研究工作的开展以及政府部门的重视也为企业培训师行业的制度化建构提供了有益支撑。总体来说，企业培训师在我国仍是新兴行业，发展基础有限，但后劲十足。 2.职业能力要求多样 职业院校教师与企业培训师共同构成了技术技能人才培养的主要师资力量。企业培训师作为学徒在企业中的教师，在懂得一线生产技术甚至要承担一线生产任务的前提下，还需具有相应的工作能力和态度，社会、企业、学徒对企业培训师角色都有着不同的期待。美国劳工部汇编的《职业分类辞典》将企业培训师角色划分为四类：管理者、学习专家、教学设计专家、咨询顾问，每一大类下面包含了近十个子类[9]。按照我国对教师能力的一般界定，企业培训师作为师资队伍的一员，一是需要具备师德，即具有对社会、企业及学徒负责任的精神与品格;二是需要具备相关学科和专业所需的专业能力，对于企业培训师来说，精湛且能够运用于一线生产需要的职业专业能力是其实施教学的核心素质要求;三是需要具备教育教学能力，人才培养质量的保障还需企业培训师掌握一定的教育学、心理学知识和组织教学、合理选择教学内容、方法以及进行评价的能力。此外，等级较高的企业培训师还需要承担课程开发和相应的管理任务。企业培训师能力要求的多重性显示了企业培訓师职业的综合性和复杂性，这也意味着企业培训师养成需要经过系统且专业化的教育与培训过程。 3.队伍来源构成复杂 我国企业培训师行业尚未发展成型，缺乏相应的专业人才培养机制和系统，在对口专业人才储备有限的情况下，我国企业培训师队伍来源复杂多样。目前主要有三类：行业企业岗位技师经过培训成为企业培训师;职业院校的专业教师经过培训成为企业培训师;应往届大学毕业生经过培训成为企业培训师[10]，第三类企业培训师在专业来源上广泛分布于工程、教育心理、外语、财经、管理、数学、化学、法律等多个领域[11]。企业培训师队伍来源及组成的复杂性在丰富人力资源市场供给的同时，一定程度上也显示了企业培训师队伍建设专业化程度的不足。另外，企业培训师因其职业需求的特殊性与复杂性，其队伍构成一直保持较高的兼职比例。 4.职业规范处于建设进程中 企业培训师是一个专业化要求高且具有挑战性的职业，从业人员是否具有培训资质直接影响学徒培训效果和企业生产效益。企业培训师职业标准的制定能够为企业培训师行业的资质达标和质量发展提供基本制度保障。目前，我国已经制定了企业培训师的国家职业标准，相关行业制度及规范也在陆续开发中。现存标准中较为突出的问题，例如与实践相脱节、使用效度和认可度低、操作性不足等，也已受到利益相关者及研究专家重点关注，目前企业培训师的职业标准建设已经处于破与立并举的发展之中。 5.较强的地区、行业、企业特色 在市场经济条件下，一个地区、一个行业、企业中企业培训师的聘用及发展更多地取决于其经济活动运行对企业培训师的需求程度。以我国为例，上海、广东等经济发达地区的企业培训师行业的活跃程度要远远大于中西部地区城市，这主要是由该地区企业对企业培训师的需求、人力资源成本以及人力资源供给等多种因素决定的。不同行业、企业的差异性则更为复杂多样，这种差异性主要体现在两个维度上：一是行业企业维度上，不同性质、规模、产业、类型及发展程度的行业企业对企业培训师的招聘、使用和评估都呈现出了较为规律的差异;二是具体到企业培训师个体身上，企业对培训师的需求差异体现在对培训师的专业背景、工作经历、职业证书、能力结构等多个维度上。因此，在企业培训师相关的研究及培养培训上应当有针对性地分重点、分地区、分行业及企业的不同情况进行考虑。 三、现代学徒制背景下企业培训师队伍发展面临的挑战 现代学徒制实质上是一种现代职业教育制度，是企业工作本位职业培训与学校本位学历教育的紧密结合，是产与教的深度融合，其基本特征是校企一体化双元育人。作为职教师资的重要组成部分，我国企业培训师队伍当前尚面临着结构失衡、能力不足、发展受限、标准失效、支撑欠缺等诸多问题。现代学徒制背景下的企业培训师队伍建设应在职能界定、队伍建设、能力养成、专业发展、标准构建等方面有所突破。 （一）实现师资队伍结构的平衡 高质量职教教师队伍的建立，依赖于双元框架下学校本位的职教教师和企业本位的企业培训师队伍各自的专业化发展，以及两支队伍在制度上的合理分工和在实践中的协调合作。对于现代学徒制或校企双主体的职业教育来说，认可并明确职教教师的分工、职能与任务，推进教师个体的双师素质与教师队伍的双师结构建设是必然选择，在此基础上，才可能针对性加强各类教师的初始培养和专业发展。 我国企业培训师队伍的组成多以实际工作领域的兼职培训师为主，而兼职培训师大多只负责授课，而培训项目的整个设计、计划、实施、反馈及评价大都需要由企业专职培训师完成。也就是说，企业中现存的可以称之为培训师的多为培训管理人员或者是来自于某一具体工作岗位上的兼职培训人员，缺少既能掌握职业专业能力、教育教学能力，同时又了解技能人才学习与发展特点的专业化企业培训师，企业培训人员队伍的合理结构并未形成。基于此，促进企业培训人员队伍结构的平衡与合理化仍是我国企业培训师队伍建设的一大挑战。 （二）培养多维、综合师资能力 当前，我国企业培训师队伍结构多元，各类型的企业培训师存在一定优势与不足。培训管理人员专业实践能力有限，往往不能结合企业实际所需实施教学;企业兼职培训师一般未经历过系统、专门的教育教学理论与实践的培训，在实际的教育教学活动中缺乏促进学徒主动学习、推动团队活动实施的实践智慧，兼职培训师也因为精力或能力不足而无法有效承担较为复杂的课程开发及管理工作，这在一定程度上阻断了培训师自身的专业成长以及学徒职业生涯的连贯发展。因此，具备多维、综合能力的企业培训师也是提高技术技能人才培养质量的保障。 （三）加强职前培养与职后培训一体化建设 一方面，由于我国职业分类未区分初次入职职业和进修职业，企业培训师作为进修职业需要在具备相关专业能力的基础上进修培养，职业分类层次的不清也导致对于进修类职业的培训与就业指导较弱;另一方面，我国企业培训师职业从职前培养到职后培训的各个环节都存在规范化问题。在职前培养环节，没有形成专门、系统的企业培训师培养或培训课程，现有的专职企业培训师多来自于相关的如教育学、心理学、管理学等专业背景，兼职教师也多以实践技能操作为重。专业化培养培训阶段是个体形成专业思维和核心技能的重要时期，该阶段在企业培训师成长过程中的缺乏会直接导致其专业发展基础薄弱及后续动力不足。而在入职及职后培训阶段，我国企业培训师也面临没有机构提供培训、专家实施培训、资金和制度支持培训的多重困境，企业培训师的专业化发展更多的是处于自生自灭的状态，这在整体上限制了我国企业培训师队伍水平的提升。未来企业培训师的职前培养与职后培训还需进行规范化、一体化建设。 （四）提高标准实施效度 我国企业培训师国家职业标准将企业培训师职业划分为三个等级：助理企业培训师、企业培训师和高级企业培训师。随着等级的提升，其相应的标准要求也在逐渐“加码”，专业教学能力是三者共同的核心要求，后两个等级则相应地增加了承担课程开发及培训管理方面的要求。根据实施情况，这种笼统的划分方法与企业的现实需求并不能够很好地兼容。另外，我国现行的企业培训师职业标准制定及应用中还存在着参与主体缺失、标准质量及效度有限、在后续的资格鉴定环节内容与方式刻板、实施程序失范等问题。这些问题共同导致了我国企业培训师职业标准的失效，企业培训师证书的含金量和吸引力大打折扣，在实际企业工作中，培训师资格证书并不是培训师入職、晋升、考评、薪酬的硬性指标与依据[12]。未来，建立有效的企业培训师行业规范、职业标准及质量保障体系是企业培训师队伍良性健康发展的必由之路。 （五）健全外部支撑系统 企业培训师队伍发展支撑系统中较为重要的部分有：行业组织的成立;行业制度及规范的建立;市场准入、竞争及监督机制的形成;专业化研究的开展等方面。由于我国企业培训师行业尚处于早期发展阶段，市场经济下的供需机制是影响该行业发展的主导因素，市场经济的固有弊端一定程度上导致局部企业培训师行业“野蛮生长”。目前，我国企业培训师行业及队伍相应的制度及组织尚在建设之中，支撑体系十分薄弱，有关企业培训师的学术和实践研究也寥寥无几。这些共同延缓了企业培训师行业发展成为一门专门化、专业化的职业领域，也限制了该行业的人力资源储备。企业培训师行业及其队伍的健康发展亟需搭建完善的支撑系统以为其提供良好的外部建设环境。 参 考 文 献 [1][3]关晶，石伟平.现代学徒制之“现代性”辨析[J].教育研究，2014（10）：97-102. 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