| 标题 | 职业教育本科的相关争议探析 |
| 范文 | 摘 要 长期以来，职教界围绕职教本科的定位、内涵、办学主体、与职教体系的关系等展开了许多争论，剖析这些争论，对开展职教本科试点有着积极意义。职教本科以培养产业一线的高端技术技能人才为目标，以职业（工作）标准对从业者素质与能力的要求为教育的逻辑起点，强调在职业（工作）场景进行培养，并要求受教育者具有更多学科性或理论性知识，有着特定的教育内涵，可视为应用型高等教育的特殊类型。当前，突出职教本科的“职业教育”属性，合理界定职教本科的规模和发展空间，同时允许少数高水平高职院校独立开设具有职业教育特点的本科专业，可有效防止高職院校群体盲目的升格冲动，并有助于我国高等教育双轨体系的构建。 关键词 职教本科;争议;高等教育体系;定位;发展空间 中图分类号 G719.2 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2020）30-0008-08 一、争议的产生与演变 高等教育大扩招以来，伴随着高职教育大发展，有关职教本科的实践和相关争议就随之而来并不断增多。大体而言，这些实践和争议以1999年高等教育大扩招、2014年国务院提出引导部分普通本科高校转型和建立现代职业教育体系、2019年《国家职业教育改革实施方案》（又称“职教20条”）的发布与首批职业技术大学的设立为标志，具体可分为三个阶段。 高等教育大扩招阶段，高职院校大量涌现，一些学者开始探讨职教本科问题[1]，一些省份和一些公办本科院校尝试开展本科层次职业教育，如云南省的昆明理工大学[2]，甚至清华大学在2000年到2006年还成立应用技术学院尝试以第二学位方式培养职业本科人才[3]。这一时期，一批高职院校不安心大专层次办学，积极准备“升本”。为抑制高职院校的升格冲动，教育部在2004年、国务院在2005年先后明确专科层次高职院校原则上不升格[4]，此后教育部等部委在2006年启动高职示范校建设，要求项目校承诺建设期内不追求升本。 2010年后，关于构建现代职业教育体系的讨论不断增多，职教本科成为重点探讨内容，部分办学质量较高的高职院校与省内本科院校联合，开展“3+2”分段[5]或者“2+2”[6]、“4+0”[7]四年一贯制高职本科教育，希望以此构建职教立交桥。2014年，国务院出台《关于加快发展现代职业教育的决定》，提出引导一批普通本科院校向应用技术类高校转变，重点举办本科职业教育。《决定》引发很大争议，部分地方高校认为转型会导致本科院校“降格”：“向后退”“向下掉”。2015年，教育部等三部委制定《关于引导部分地方普通本科院校向应用型转变的指导意见》，更多强调转为“应用型”，对职业教育并未给予特别强调。尽管有少数高校认为地方本科院校的转型就是向职业教育转变[8]，个别独立学院开展了本科职业教育探索[9]，但绝大多数新建本科院校更愿意接受应用型而非职业教育定位[10]。 2019年“职教20条”发布，一方面鼓励大批普通本科高校向应用型转变;另一方面则明确提出开展本科层次职业教育试点，并将应用型本科院校、职业本科院校以及普通本科院校应用技术类型专业培养的人才都作为高层次应用型人才。此后，教育部先后批准21所高职院校升格为职业技术大学。职教本科院校与应用型院校之间究竟是什么关系成为新阶段讨论的热点。 总的来看，在过去20年中，围绕职教本科的争议始终存在，并不断被激发出来，这既会影响职教本科的试点工作，也会对地方普通本科院校的转型和应用型本科院校的建设造成困惑。基于这一情况，本文尝试对相关争论进行梳理，对争论的关键点进行分析，以起到抛砖引玉作用。 二、定位之争 （一）关于开展本科职业教育必要性的争议 长期以来，围绕着要不要开展本科层次职业教育有着不少争论。概括起来，主张设立职教本科的主要理由如下：一是国际经验，一些论者认为德国等发达国家的应用科学大学、双元制大学等本科以上职业教育是经济发展的“秘密武器”，我国也应该发展本科以上职业教育。二是从职教体系建构出发，认为既然职业高等教育与普通高等教育是具有同等地位的不同类型，职业教育也应该建立起专—本—硕—博的教育体系，如重庆机电职业技术大学的彭光斌认为高等职业教育从学历层次看，应分为高职专科职业教育、本科职业教育和研究生职业教育（对应于专业硕士、工程博士）[11];有学者提出，职业本科除培养生产一线的技术技能型人才以外，还担负着专业硕士、专业博士的输送任务[12]。三是从产业角度看，认为产业发展对技术技能型人才的学历提出升格要求。四是认为尽管国家鼓励地方普通本科院校转型为职业本科院校，但转型并不成功，要依靠高职院校升格来发展本科职业教育。 针对以上四种理由，也有反对声音。有学者指出发达国家并没有本科层次职业教育，所谓的本科层次职业教育可能是对国外高等教育不了解而产生的误解，如将德国的应用科学大学和双元制大学作为职业教育来看待[13];但对德国职业教育有较深入了解的国内学者姜大源明确指出，应用科学大学和双元制大学“并不是职业教育体系内的学校，其培养目标均为‘工程师，依据联合国教科文组织1997年国际教育分类，属于普通高等教育（A类）而不属于高等职业教育范畴（B类），不是中国意义上的高等职业教育”[14];或者是把发达国家的国家学历框架与职业资格框架的互通性误解为开展职业教育本科及研究生教育。至于第二种理由，反对者认为尽管职业教育是类型教育，但并不代表这种类型一定要有与普通教育同样的教育层次，特别是研究生教育需要有较系统扎实的学科知识为基础，在学科理论指导下开展研究，教育层次越高，学科理论的学习程度要求就越高。即便是研究生层次，国外发达国家有相当多的硕士学位是终结型学位，并不一定要发展到博士教育层次。国内的技能大师，特别是非遗技艺大师并不是通过学校教育能培养出来的。来自产业界的反对意见认为新技术新产业的出现及产业升格需要更高素质与能力的技术技能人才，这要通过深化教育内涵而非追求学历层次来解决。第四个理由涉及应用型本科教育与职业教育的关系。无论是政府官员、学术界还是实践界，对于这对关系普遍存在着因概念不清而造成的困惑。这一问题同前两个理由有联系，因此有必要首先厘清应用型本科教育和职业教育之间的关系。 （二）关于应用型本科是不是职业教育的争议 从目前看，应用型本科是不是职业教育是相关争论的核心点之一。2014年，国务院发布《关于加快发展现代职业教育的决定》后，有相当多的期刊论文和新闻报道称多数普通本科高等学校将转型为职业教育，如贺蓉蓉认为“新建本科院校在办学定位上，应从普通高等教育向职业高等教育转变;在培养目标上，应从培养学科应用型人才向培养高素质、高技能型人才转变”[15]。但也有明确的反对意见，如金陵科技学院黄洋就明确提出“本科院校进职业教育体系，不是世界经验，而是中国创造”。他在世界职教院校联盟（WFCP）2014年世界大会和第七届中德应用型高等教育研究与发展研讨会上看到来自加拿大、美国、英国、德国等国家职业教育领域的知名专家对我国将应用技术类型高等学校纳入现代职业教育体系的决策表示惊讶、质疑[16]。曾任广东省教育厅高教处处长的郑文发现有专家强调“职业教育”这个词无法表述出应用科技类大学的真实意义，呼吁中国各界在本科院校层面放弃“职业教育”的提法，改用“专业”或者“应用”的提法[17]。 从实践上看，据教育部发展规划司统计，截至2019年初，参与应用型院校试点的地方本科院校达到300多所[18]。在某种意义上，应用型高校已成为我国高等教育的一个重要类型;应用型高校形成了有特定教育内涵的人才培养模式，许多转型的本科院校也形成了对应用型而非职业教育的认同，因此，在这一时期，将应用型本科称为职业教育本科的声音并不很突出。也因为如此，一些媒体认为地方高校在转型为职业教育本科院校方面“犹犹豫豫”，“目前各地本科院校的转型步伐并没有预期中的大”[19]。但媒体可能误解了地方高校实际的转型目标，把向应用型转型和向职业教育转型混在一起。“职教20条”再次强调引导一大批普通本科高校向应用型转型，同时把开展本科职业教育试点，发展产教融合专业硕士教育，作为高层次应用型人才培养的重要措施。但“职教20条”并没有对应用型教育与职业教育进行清楚界定，围绕着“应用型本科是否是职业教育本科，职业教育本科是否属于应用型”的争论再次出现。 整体上看，尽管有关职教发展的一些官方文件将应用型本科列在职教框架内，但事实上这种做法并没有得到其他部委或司局的密切响应，也没有得到其他政策的有力配合，在实践上也并没有得到大多数应用型本科院校的认可。因此，勉强将应用型本科划归到职业教育，并不会取得实质性效果。应用型本科院校借鉴对象主要是德国应用科学大学，而德国的应用科学大学并不是职业教育。这样，自然就不能用职业教育标准来衡量地方普通本科高校转型的成功与否。德国应用科学大学之所以不是职业教育，关键在于其教育的逻辑起点是在学科，而非职业，强调的是对学科和科学理论知识的应用;而职业教育的逻辑起点显然是职业的相关知识、能力与技术。 值得注意的是，国内有关职业教育的研究也常常将职业教育与专业教育混同，专业教育有硕士教育和博士教育层次，就认为职业教育应该有硕士教育和博士教育[20]，依靠中文词汇的模糊有意或无意地偷换概念。在英文中，职业教育与专业教育分别对应的是“Vocational education”和“Professional education”。专业教育通常需要高深的学科理论知识做基础，主要提供研究生教育;即便是临床医学教育，也需要较长的本科教育作为医学预科，这类教育不能因为能对应社会上的某种职业，而称为职业教育。这样泛化的职业教育概念，影响了教育类型的区分和指导功能。而且，如果把职业教育当作专业教育，国内已有不少大学在提供培养高水平的临床医学、法律、会计、工程师等专业人才的教育，那就没有必要发展本科乃至研究生层次的职业教育。国内一些大学的管理者，甚至是“985工程”高校的校长也并不完全了解专业教育与职业教育的区别，在发表文章或演讲时，存在着将法学院、商学院的教育称为职业教育的现象;一些教育部官员认为老牌大学，包括“985”工程高校也可以转为职业教育[21];一些媒体也认为国内“985”工程高校，甚至美国的麻省理工学院也都进行的是职业教育[22]。这些看法只看到人才培养形式上的相似，没有看到培养过程和教育内涵的实质区别，或是因为对中文的日常用语没有严格界定导致的。 尽管律师、医生、会计、企业管理者、工程师等都是社会上的某种职业，国内外一流大学的法学院、医学院、商学院和工学院提供的教育对学生的职业能力和素质有较高的要求，具有较强的职业导向，却并不能因此而认定这些专业学院提供的就是职业教育。应用型高校也是如此，一些专业可以有一定的职业导向，但更强调的是对于学科理论知识的应用。 （三）关于职教本科统一于应用型本科的观点 与把应用型教育、专业教育统一在职业教育框架内相反，也有些观点主张将职教本科统一于应用型的范畴内。“职教20条”把职教本科培养目标定位于高层次应用型人才，许多高职院校也认同应用型人才的培养定位。有学者认为应用型本科教育既包括专业教育，也包括职业教育，本科阶段的职业教育可以用应用型本科教育代之;并提出借鉴国际上公认的学术型高等教育和应用型高等教育的划分，以应用型本科教育为统领，可从根本上消除对本科职业教育试点的困惑，减少认识上的混乱;将职业教育纳入应用型高等教育，有利于提高职业教育地位[23]。 （四）关于职教本科是否是技术教育本科的争议 早在2007年就有学者认为技术本科以培养高科技部门、技术密集产业中的技术师为主，这种技术师主要以掌握理论技术为主，需要具备较高的数理知识、具备能运用各种现代工具解决生产现场发生的各种复杂、尖端的实际技术问题的能力[24]，并认为应把技术本科教育作为应用型本科院校的任务。2010年，河北工业职业技术学院的梁艳清等认为“发达国家的高等技术教育（即我国所稱的‘高等职业教育）”“也有不少本科层次的较长学制，甚至还有硕士、博士层次的技术教育”[25]。“职教20条”公布后，严世良等认为日本1970年代设立的两所主要招收高等专门技术学校生源的技术科学大学，尽管每所院校每年招生规模只有几百名，但实行本硕贯通培养，使日本建立了“中—高—本—硕”的职业教育衔接体系;这两所学校在1980 年代开展博士研究生教育，相应地将日本的职业教育提升至博士研究生阶段[26]。进而，严世良等认为可借鉴日本经验，我国本科层次职业教育应将办学重点从“技术应用”转移至“技术研发”[27]。 在我国高等教育体系中，有不少老牌大学的校名就带有“技术”或“科技”字样，如中国科学技术大学、电子科技大学、华中科技大学、北京科技大学等，在我国的硕博研究生学科专业目录中同样有不少带有“技术”字样，如电子科学与技术、计算机科学与技术、测绘科学与技术、核科学与技术、化学工程与技术等，那么，职业教育要进行的技术教育与这些老牌高校有什么区别呢？ 徐国庆等人对技术应用本科教育和职业本科教育进行了区分，认为技术应用本科教育通常是指具有应用属性的学术教育或工程教育，这种教育的本质往往还是理论性的，其人才培养的逻辑起点是理论知识，只是在人才培养模式上更突出应用性、实践性，强调理论在实践中的应用;而职业本科教育，是职业教育延伸到本科层次的结果，是完全按照职业教育人才培养模式举办的本科教育，这种教育的本质是实践性的，是深深扎根于职业实践进行人才培养的教育，其人才培养的逻辑起点是工作实践的职业能力要求[28];他认为职业本科教育应以技术型人才培养为主，“联合国教科文组织对职业教育的全称是TVET（即技术和职业教育与培训），即学校教育序列要实施技术教育和职业教育两种类型的教育，技术教育培养的是技术型人才，职业教育培养的是技能型人才”“职业本科教育首先必须包含本科层次的技术教育，国外不论什么办学水平的大学，只要明确颁发技术教育文凭，就要认可为举办职业教育的机构，比如美国的一批高水平大学”[29]，如普渡大学的电气技术学院开设的专业是“电气工程技术”，实施“职业本科教育”;至于德国的本科学院，则可依据其是否采用双元制人才培养模式来判断是否属于职业本科教育[30]。 徐国庆等尽管将普渡大学的电气技术学院作为职业教育学院来看待，但并未对该学院的课程设置进行详细探讨，实际上对学校或学院类型的划分最终要落实到课程上。上海电机学院在应用型高校建设中对标的是普渡大学电气技术学院，何倩等比较了普渡大学电气工程学院和电气技术学院的课程设置，认为电气工程专业培养的是“精而深”的电气工程设计与研发型人才，而电气工程技术专业则强调培养学生实现设计方案的能力和技术管理能力，培养以应用为导向的“宽而多能”的技术人才;电气工程技术的专业课侧重工程原理的应用和实践操作，几乎所有的理论课都有近乎两倍课时的实验课，学生可以根据教师布置的课题项目以个人或团队合作的形式动手操作，帮助学生将实际动手操作经验与相应的电气电子基本理论有效结合，提高学生应用能力[31]。从何倩等的描述看，电气技术学院是更多偏重技术应用的本科教育，而非本科职业教育。李博虽将日本长冈技术科学大学看作职业教育院校[32]，但从其提供的该大学第三、四年的课程看，与应用型本科教育并没有太大差别。 从职业角度将工程师与技术师，或是将工程研发人员与工程技术人员相区分，在人才培养中将工程教育与技术教育相区分是有意义的。但实践上，是否能够区分出本科层次应用技术教育和职业技术教育是值得怀疑的：最初地方高校向应用型转变主要指的就是应用技术类高校（后考虑到文科及社科类专业的应用性，才用“应用型”这样的统称），着重培养科学技术应用及转化人才。如果将技术教育延伸至研究生层次，甚至博士层次，将高层次职业教育人才培养定位于技术研发型，其必要性同样值得怀疑。如前所述，我国拥有硕博学位点的老牌大学，特别是行业特色高校传统上是重视行业技术研发与技术教育的。如果说重视技术研发和技术应用就是职业教育，把职业教育视作专业教育一样，也就没有必要再以职业教育名义开展本科乃至研究生层次教育。这也是为什么从国际范围看，一些应用型高校，甚至被一些职教界人士称为职业教育本科的体系最终会出现与普通高校的本科和研究生教育相趋同的现象，比如，英国实行多年的双元制变回一元制，台湾地区本科以上技职教育最终陷入与普通高校相趋同的困境。 （五）关于高等教育院校分类与体系划分的争议 这些争议还涉及我国高校的分类发展与高等教育体系的划分。传统上我国高校专业设置高度雷同，不能满足社会经济和产业发展的多元化需求，最近十多年，中央教育行政部门大力推动高校分类发展。教育部在2017年明确提出我国高校大体上可分为三种类型，即研究型、应用型和技能型[33]，国内不少省份在此基础上对省内院校进行分类引导和评价，如吉林省将本科高校分为研究型、应用研究型和应用型三类;上海市将高职院校在内的高校分为学术研究型、应用研究型、应用技术型和应用技能型四类[34];重庆市将大专以上高校划分为综合研究型、应用研究型、应用技术型和技能技艺型四类[35]。如果按照上海的划分办法，把高职院校作为应用技能型，这样在高等教育体系上就构建了研究型（即学术研究型）与应用型两个轨道，这与德国体系是相一致的;只不过，我国的应用型高等教育包含了三个层次，即应用技能型、应用技术型和应用研究型。应用型高校人才培养和科研的基本载体就是产教融合、校企结合，大专层次的高职院校和本科职业院校都承认以应用型人才培养为目标，因此都可以归在应用型高等教育系列中。 目前有人主张将职业教育作为独立系统自下而上进行构建，最终形成中职、高职、职教本科、职教硕士、职教博士，甚至到博士后的体系，这种主张难以对庞大的应用型高校进行合理定位。依照教育部等三部委《关于加快新时代研究生教育改革发展的意见》[36]，应用型高校将是专业研究生培养的重要主体。也就是说，目前本科以上应用型高等教育可以有多个教育层次和院校层次：教育层次由应用型本科、专业硕士和专业博士教育构成;院校层次由应用型、应用研究型院校构成。如果职业教育本科向上的发展不是与应用型高校并轨，而是单独设立硕士和博士教育層次，就可能会造成高等教育体系的庞杂与混乱。这种混乱还体现在如果将技术教育定位于本科职业教育，也会与应用型高校的发展空间直接冲突。因为相当一批应用型高校就是以应用技术人才的培养为目标的，国内近些年出现了一批明确称为技术大学的院校，如上海应用技术大学、深圳技术大学、上海工程技术大学等，这些学校都强调自身是应用型高校，而非职业教育本科院校。因此，总的来看，把职业教育本科看作是应用型高校的特殊类型，把本科以上的高等教育体系划分为学术研究型和应用型两个轨道，相对于三个独立轨道更合理可行。 三、内涵之争 围绕着职教本科定位产生的争论，同对职教本科内涵的认识有很大关系。这里所谓的教育内涵主要是指本科层次职业教育预设的毕业生应具备的能力素质，以及学校培养相应能力素质的方式，也即培养目标与培养方式。教育部在21所本科层次职业大学成立的批复函中，明确要求其“保持职业教育属性和特色”“坚持培养高层次技术技能型人才的定位”。“职教20条”虽开宗明义指出职业教育是类型教育，但对类型内涵并没有清楚说明，因此出现了各取所需、众说纷纭的现象。尽管有不少专家和学者承认，本科层次职业院校培养的是“高层次技术技能型人才”[37]，但有的论者更强调培养岗位能力，特别是高端复杂技能掌握;有的论者则偏重于技术能力培养，特别是理论技术学习;还有的则是采用较宽泛的应用型人才培养标准。 檀祝平等将职教本科定位于高端技能人才的培养，认为“中职阶段培养技能型应用人才，高职专科阶段培养高素质技能型专门人才，高职本科阶段应培养高端技能型专门人才”，主要依据是教育部2006年《关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》[教高（2006）16号]和2011年《关于推进高等职业教育改革创新引领职业教育科学发展的若干意见》（教职成[2011]12 号）对高等职业教育人才培养的定位[38]。河北科技学院杨佩月等认为本科职业教育更注重岗位的专业操作技能[39]。海南科技职业大学杨秀英认为职教本科应坚持“理实一体，知行合一”的理念，设置满足职业岗位需要的课程，围绕产业转轨升级、产业链整合、工艺流程改造、管理优化、技术创新等新需求，以“培养学生具备可以解决高难度操作问题的能力，可以参与或完成技术革新和工艺流程改造的能力，有较强适应能力”[40]。韩长日等认为职教本科人才培养定位“首先是可以解决高难度操作问题，同时能够完成技术革新和工艺流程改造，还必须具有很强的适应性，可以适应日益变化的岗位流动”[41]。徐国庆等认为职教本科应“涵盖部分高技术产业对理论知识要求高的技能型人才的培养”[42]。 与强调技能型人才培养相比，徐国庆等更强调本科职业教育以技术型人才培养为主[43]。彭光斌等认为职教本科是以职业主义为导向、以技术应用为核心的，所培养的学生应具备基于高深理论基础上的专业技术;强调学科教育，注重实践技能与思维方式的培养，并突出技术的先进性与解决实际问题的能力，同时要“以职业能力标准为指引制订人才培养方案”[44]。海南科技职业大学的黎冬楼认为，航海职教本科的培养目标是“技术工程师”而不是“产业技术工人”，是具有检测维修能力的“技术应用师”而非“技术操作者”，因此实践课程设计方面要偏重于“发现问题和解决问题”的能力，而不是简单的“操作”能力，核心问题是要进行综合实验和创新实验，进行设计型和研究型试验项目的建设[45]。 在国家大力发展职业教育的热潮中，还存在着将职业教育泛化的做法，这种泛化不强调职业教育的独特性，不强调其与应用型本科的区别，学校设置标准、专业标准和人才培养方式与应用型高校趋同。这种做法有悖于职教本科试点的初衷，同教育部职成教司有关领导强调的通过职教本科试点“建立具有职业教育类型特色的标准和制度”是不一致的[46]。职教本科内涵泛化的结果是将职教本科与应用型本科混为一谈，可能成为一大批高职院校晋升本科院校的冠冕堂皇的理由。 四、办学之争 围绕职教本科的争论，也涉及办学主体。国内有些一流高校、省属重点大学在过去20年參与了本科职业教育，如清华大学、昆明理工大学等。2010年后，一批高职院校与普通本科院校合作以各种形式开展本科教育。2014年，国务院提出地方新建本科院校转型发展，重点举办本科层次职业教育。2019年“职教20条”颁布后，教育部批准了15所高职院校升格为本科层次职业大学。那么，究竟哪类院校才是本科职业教育的主要承担者呢？相关主张主要有三种： （一）以新建院校或应用型高校为主体 江苏理工学院朱利平早在1999年就提出新建应用型本科院校是职教本科最直接的一种发展方式[47];此后，这样的主张不断出现，2014年国务院提出地方高校转型发展后，有学者提出新建本科院校在办学定位上应从普通高等教育向职业高等教育转变[48]。2019年，“职教20条”发布后，一些学者提出应用型本科要进一步向职教本科转变。但铜仁学院侯长林观察到，“大多数新建本科高校过去几年选择了应用转型，到目前为止还没有发现一所新建本科高校公开宣布或定位为职教本科”[49]。 （二）以高职升格而成的本科院校为主体 侯长林认为要引导新建本科高校“转型到职教本科的轨道上来，难度很大”“而高职院校升格或试办职教本科的积极性则很高，因此本科层次职业学校群体的来源应以高职院校升格为主，这是完成本科层次职业教育体系构建任务的理性选择”[50]。高职院校对升格存在着很大冲动，在过去十多年内，一直受教育部不升本的“紧箍咒”约束;即便如此，高职院校也在通过各种方式进行升本探索。如果以高职院校升格为本科院校作为职教本科院校主体，尽管更利于建立独立的职教体系，但另一方面却可能带来重大且深远的负面效果。 首先，一批培养高素质技术技能型人才的优质高职院校升格到本科院校，专科层次的职业教育就会被掏空，产教融合校企合作培养人才的实践可能会被淡化，高素质技能型人才的培养将面临困境。高职院校在原有招生对象范围内，已有不少院校承受着生源压力，这与新建本科院校规模较大产生的拉力有很大关系。如果再大规模发展职教本科院校，将会对高职教育产生“虹吸效应”，专科层次职业教育可能会变成新形式的升学教育。近些年，我国新建本科院校毕业生初次就业率在各类高校中是最低的，这固然有转型不彻底的原因，但同我国产业发展阶段对本科生的需求也有很大关系。从现实政策看，我国高职院校从2019年起连续3年都以100万规模进行扩招，恰恰说明现阶段仍需要大力发展大专层次高职教育，优质的高职院校更应该起到带头示范作用。 其次，大规模发展职教本科院校存在着与应用型本科院校发展空间相重叠的问题。我国应用型本科院校有许多就是应用技术类本科，也在大力推行产教融合校企合作的人才培养方式。大规模发展职教本科院校将在事实上导致两者趋同，进而导致本科文凭大贬值、“学位注水”的教育灾难。因此，有必要考虑职教本科院校的数量规模以及本科职业教育的供给方式。实际上，即便是制造业发达的德国和日本，一些学者称为本科职业教育典范的日本技术科学大学、德国双元制大学，其数量也是非常有限的：日本的技术大学全国只有两所;德国双元制大学的数量也不多，主要集中在巴登符腾堡州，可见这些国家对采用这种办学形式总体上还是较谨慎的。 再次，将专科院校升格到本科层次，扩大职教本科院校规模的另一个理由是为专业硕士、专业博士输送生源，建立职业教育的独立系统，这与国家将新时代专业学位研究生教育发展的重点放在应用型本科院校相矛盾。换句话说，应用型本科院校是专业硕士学位教育的重要主体，并不需要借助职教本科院校来支撑专业学位教育的发展。从这个角度看，职教本科院校进一步发展的空间有限。 最后，我国近两年升格为职教本科院校的绝大多数是民办高职院校。民办高职从办学水平和实力来讲，相比公办院校总体上较弱。本科层次教育对专科层次教育有示范、指导和带动作用，而以民办院校为主的本科职业教育无疑很难起到职业教育领头羊作用。 （三）以高职院校独立举办为主 大规模发展职教本科院校可能会使职业教育发展面临失控风险，学校可能会为追求办学规模而不得不设立职业教育特色并不明显的专业，导致职教本科院校最终失去职业教育特色和属性。基于此，可以转换思路，将高职院校不限定在大专教育层次上，允许少量高水平高职院校以专科教育为主，在某些职教特点鲜明的专业适当开展本科教育;甚至不排除一流高职院校以本科职业教育为主，以专科层次为辅。在国际上，一些国家，如日本在1990年代就允许高等专科学校设立专攻科来开展本科层次教育[51]，国内一些来自高职院校的学者也对高职院校四年制本科方案的可行性[52]，以及高职院校独立举办高职本科的必要性进行了探讨[53]。 事实上，在职教本科院校没有作为独立院校出现前，一些高职院校就在与本科院校共同举办本科教育，积累了一些职教本科的经验，这些高职院校往往是全省乃至全国职业教育实力较强者，已形成了较稳固的职业教育传统和文化，在此基础上在某些明显具有职业教育特色的优势专业上独立开展本科层次教育，既能得到质量保证，还可以有效缓解升本焦虑，有效控制本科层次的职业院校规模，避免职教本科专业的泛化，确保职业教育属性。 五、总结与讨论 本文剖析了国内围绕职教本科发生的相关争议，尽管有些争议可能涉及相关院校的切实利益，涉及具体教育行政部门的管辖权问题[54]，但抛开实际的利益不论，梳理相关争议，明确职教本科的定位、人才培养方式、发展空间，澄清一些混淆与误读，对于保障本科职业教育试点的健康进行有着积极意义。 总体看，职业教育本科培养的是产业一线的高端技术技能型人才，高端技能人才主要是指生产岗位上精通技术系统，具有高难度技术操作能力，能对复杂故障进行高效诊断，并具有复杂疑难故障的处理能力的人才;技能人才则定位于掌握科学方法，通过实验改良技术、改进工艺、优化流程，并具有根据生产要求进行一定技术研发的能力。这样的定位能够将本科职业教育与理工类大学和应用型高校的本科教育区别开来，更强调“职业属性”和教育的职业特征。理工类大学更重视研发工程师的培养，强调在数理建模基础上处理复杂工程问题的能力，在“精而深”的科学理论训练基础上研制复杂和高端技术的能力;应用型本科强调的是宽基础强实践，重视学科知识的应用转化能力，应用领域可能是不确定的，工科专业更强调工程技术师的培养，重视技术转化能力;而本科职业教育所面对的职业领域是确定的，学校和教师要对相应的职业场景中的工作岗位蕴含的能力、知识和素质进行分解，然后根据这些职业能力、素质和知识的要求进行课程重构。 从高等教育体系的建构看，分为学术研究型与应用型（包括应用研究型、应用型、应用技能型）两个轨道，将本科职业教育看作是应用型本科的一个特殊亚类型，可以有效避免高等教育体系的混乱。同时，在应用型本科院校是新时代专业研究生教育发展的重要主体的情况下，对职业教育本科的发展空间进行合理界定，不盲目强调依托职业教育本科向上独立发展职业教育的专业硕士层次和专业博士层次是适宜的。同时，也要科学看待将产教融合、校企结合作为划分职业教育标准的局限性。客观上，产教融合和校企合作是应用类高等教育的办学方式和人才培养特征，不是职业教育的独有特征，认识到这点对于澄清当前的混乱也有重要意义。毕竟我国有一大批行业特色高校，包括国家“双一流”大学中的行业特色高校，也在普遍采用产教融合、校企合作的方式培养人才;职业教育本科要形成自己的教育特色，需要在教育内涵、培养方式上进行探索。 在高端技能型人才的培养上，职业教育本科院校要在提高学生理论基础的同时，充分吸收高职人才培养经验，特别是高职本科人才培养经验;在技术人才培养上，起步阶段可以充分借鉴国外技术院校和国内应用型高校的人才培养方式，在其课程体系，尤其是在专业必修课中设置更多的技术改进试验性或验证性项目，将专业理论课与专业实验课有机结合，将技术知识融入到技术实验项目，帮助学生构建技术知识体系，让学生从专业学习开始就真正进入专业技术的实践领域，帮助他们围绕实践中的技术问题来建构知识和技能，从而形成一定的技术实践能力[55]。相对于技术学院和国内应用型高校，職教本科更要特别突出职业情境，强化技术革新、工艺改良、流程优化和一些技术研发实践的参与，着重培养学生的职业素养与职业能力。 参 考 文 献 [1][47]朱利平.普通工科院校举办高等职业教育本科教育的探索与研究[J].江苏理工大学学报（社科版），1999（4）：3-5. 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It is very important to explore these debates for implementing pilot work of vocational undergraduate education. The higher vocational undergraduate education regards the advanced skilled and technical talents as the educational goal， takes the occupational standards （job） requirements of quality and ability as the educational logical starting point， and stresses the actual work scene as educational place. The higher vocational undergraduate education has its special educational connotation， and it can be treated as a special type of applied universities and colleges. It can effectively restrain the upgrade impulsion of higher vocational colleges and can be helpful to construct the higher educational dual track system to highlight the vocational education properties， define the reasonable development scale and space， and permit a limited number of high-quality higher vocational colleges to independently run the specialties at undergraduate level with vocational education characteristic. Key words? vocational undergraduate education; debates， higher educational system; orientation; development space Author? Guo Jianru， professor of Peking University （Beijing 100871） 作者簡介 郭建如（1972- ），男，北京大学教育学院教育管理与政策系/教育经济研究所教授，博士，研究方向：高等教育管理与政策（北京，100871） 基金项目 教育部人文社会科学重点研究基地北京大学教育经济研究所2016年重大课题“经济新常态下高校人才培养模式改革与人力资本生产研究”（16JJD880003），主持人：郭建如 |
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