| 标题 | 高职教育“四个评价”体系的价值意蕴与实践逻辑 |
| 范文 | [摘要]高职教育探索实践《深化新时代教育评价改革总体方案》提出的“四个评价”体系，首先，要准确识变，紧扣“类型不同但价值等同”的办学哲学，科学理解和把握好“四个评价”体系的政策逻辑、理论逻辑和实践逻辑。其次，要科学应变，以立德树人为统领，加快从科学主义评价范式走向建构主义评价范式，坚守高职教育本质，有效达成价值融合;加强高职教育评价治理体系建设，提高评价效能;提升发展成长幅度，打造高职教育的质量标杆。 [关键词]高职教育;本质;评价体系;价值;实践逻辑 [作者简介]王亚鹏（1978- ），男，陕西合阳人，华中科技大学教育科学研究院在读博士，江苏工程职业技术学院，副研究员。（湖北? 武汉? 430074） [基金项目]本文系2017年江苏省高等教育教改研究重大课题“以构建‘学习共同体为突破口，提高高职课堂教学质量的研究与实践”的阶段性研究成果。（课题编号：2017JSJG009） [中图分类号]G717[文献标识码]A[文章编号]1004-3985（2021）10-0005-08 一、问题的提出 教育评价在教育治理中发挥着“方向盘”和“测量仪”的作用，“既影响教育管理的模式与目标设定、教师教育教学与科研的投入度、学生的学习动机与选择等教育生态基本问题，也关乎‘培养什么人、怎样培养人、为谁培养人这一教育根本问题”①。但是，作为多元利益主体理性博弈的载体，教育评价本身是一把“双刃剑”。特别是在教育利益主体日益多元、诉求愈加丰富、价值取向冲突日益彰显的现实背景下，教育评价在发挥其认知、诊断、预测、导向、激励和改进等积极效用的同时，也易产生形式化、工具化、功利化、同质化以及固化等负面效应，导致各级各类学校办学治校育人偏离立德树人根本任务。创造价值、展现价值、增强价值自觉、促进教育高质量发展是教育评价的首要功能。因此，要遵循教育规律，“不断总结教育评价经验、发现问题，强化和累积正向价值，减少和克服负面效应”②，使教育评价不断走向科学化、合理化。 2020年10月，中共中央、国务院印发了《深化新时代教育评价改革总体方案》（以下简称《总体方案》），“坚守‘问题导向的底线价值，凸显‘目标导向的中线价值，强调‘效能导向的顶线价值”③，“从教育评价改革的系统性规定与结构性要素出发，着力构建以‘改进结果评价，强化过程评价，探索增值评价，健全综合评价（以下简称“四个评价”）为核心的‘四位一体功能互补的教育评价新体系”④，推进建立科学的、符合时代要求的教育评价机制。20余年来，中国特色高职教育的质量保障与评价实践“经历了以满足办学条件为主、重视人才培养为主、建立示范引领为主和以质量提升为主的变迁”⑤，基本形成了“以外促内、内外结合”的质量保障体系框架。但是，与高职教育类型化发展要求相比，受自身所处发展阶段和外部环境的制约，高职教育评价“还存在过度关注结果质量、强化模仿和趋同、依赖外部问责、依赖政府定量”⑥，以及评价方法定势化、评价过程模糊化等不足。《总体方案》提出的“四个评价”体系作为一种全新的教育评价理念和教育治理理念，是我们贯彻《国家职业教育改革实施方案》、深化高职教育综合改革的行动指南。因此，以立德树人为统领，“加快形成与‘同等重要地位相适应、相匹配的评价方式”⑦，增强高职教育的适应性，需要科学理解和把握好“四个评价”体系的政策逻辑、理论逻辑和实践逻辑，加快从科学主义评价范式走向建构主义评价范式，确保取得预期改革成效。 二、“四个评价”体系的价值意蕴 教育评价有广义和狭义之分。广义上的教育评价是指“对教育领域中各种相关的人、事、物、制度、观念等教育价值的评判”⑧，个体主观性强。狭义上的教育评价则是指“依据一定的教育目标和评价标准，对教育活动满足社会和个体需要的程度做出系统的分析和价值判断”⑨。我们通常所讲的“教育评价是对教育的价值定义和价值赋值，既是一种科学的认识活动，也是一种价值的评价活动，应符合规律性和价值性的统一”⑩。同时，它属于“狭义上的组织化乃至制度化的教育评价，强调客观中立即科学性原则，因此，经验上可观测、可量化乃至主观判断的要素化与指标化，就成为其获得合法性的基本依据。人们对当前高等教育领域评价存在问题和负效应的争议，其实也正源于此”11。教育评价创造的价值是现实的，但最终却是人文的。高职教育领域探索实践“四个评价”体系，首先要紧扣“类型不同但价值等同”的办学哲学，深刻领会和把握“四个评价”体系的价值意蕴与技术要素，做到准确识变、科學应变。 （一）坚持产出导向，改进结果评价 结果评价是一种以结果为导向，对高职院校及其师生在一定发展和培养阶段之后其办学成效与培养质量所进行的评价。“高等教育的质量首先是指学生发展质量，即学生在整个学习过程中所‘学的东西，包括所知、所能做的及其态度。”12高职教育必须坚持立德树人根本标准，办学主体高职院校作为“产教融合、校企合作”育人的复杂社会组织，必须关注办学绩效和培养成效，保证高素质技术技能人才培养目标的实现。但是，“中国特色高职教育的质量是一个‘增量，即实现‘学生发展增值”13，过于强调结果不利于把握和处理好公平与效率的关系、教育公平与教育质量的关系、规模扩张与内涵发展的关系，不利于实现高职教育培养多样化人才、传承技术技能、促进就业创业以及让每个人都有人生出彩机会的价值使命。因此，反思短期化、功利性评价文化，改进结果评价，不仅要注重高职教育培养目标的达成度和符合度，还要超越数量指标，注重长远发展，多维度、全方面界定高职教育发展目标，努力将服务发展、促进就业的办学思想具体化，增强多元利益主体对高职教育的满意度和获得感，彰显高职教育的类型价值。 坚持产出导向，改进高职教育结果评价，是指在肯定结果评价的技术手段和所具有的价值与功能的同时，一是坚持“过程与结果”相统一，实施分类分层评价，克服采用“一刀切”的标准来评价千差万别的高职院校办学的努力程度和贡献度的弊端。二是聚焦真实质量，警惕将高职教育“质量项目化”14，克服将追求具有显示度的可量化指标、项目、成果以及荣誉、帽子等作为办学成效证明，造成实质性评价不足的弊端。三是践行解释主义评价哲学，改变只注重对结果“描述”与“判断”的终（总）结性评价，加强对具有普适性、可复制的改革发展经验与成果的宣传推广，为政府改进政策提供科学依据与信息支撑，引导社会公众正确认识高职教育的类型价值，激励高职院校科学定位，补短板、强弱项，不断提高立德树人的能力。 （二）激发内生发展动力，强化过程评价 过程性评价受实践理性支配，强调对高职教育复杂育人过程的深刻理解，注重与既是被评价对象又是质量生成主体的高职院校及其师生的良性互动，注重质量生成过程本身的丰富内涵及创造性价值。所以，我们也常用诊断性评价、发展性评价和生活性评价来诠释过程评价。高职教育作为一种培养高素质技术技能人才的活动，是以“产教融合、校企合作”育人过程的形式存在和以过程的方式展开，并保证办学目标和价值追求的实现。“生成性”教育过程观认为：“生成性和发展性是教育的基本属性，创造性价值或创生性价值是教育过程的核心价值。”15高职教育质量不仅是高职院校日常教育教学和管理服务活动的结果，还包括活动过程本身;不仅表现为结果的质量，还反映结果形成过程的质量。因此，过程评价立足常态纠偏、持续改进，基于动态性视角对影响高职教育质量的关键要素——“过程要素”进行全周期诊断，促使高职院校潜心深耕细作于“产教融合、校企合作”育人过程，不断增强人才培养的针对性和适应性。 夯实诊断改进功能，强化高职教育过程评价，就是要强化其所具有的诊断功能，以加强对高职院校日常教育教学和管理服务过程的常态纠偏、精准改进，最大程度地保证培养目标达成。一是持续优化“过程”要素，基于“产教融合、校企合作”及时将产业发展需求、质量标准、技术元素和创新要素在高职院校日常教育教学和管理服务过程中加以科学、合理的规定和内化。二是坚持质量产生于过程，尊重高职院校及其师生的主体性和创造性，使评价过程与师生日常教育教学生活过程同步化，激励师生持续加强对日常教与学过程的投入，形成良性质量循环。 （三）彰显类型质量自觉，探索增值评价 作为目前国际上较为通行的一种教育评价方式，增值评价是指以学生的成长进步幅度和就业质量来衡量高职院校立德树人的成效，以高职院校及其师生的发展成长幅度为参照系进行的评价。其核心是要淡化横向比较，纵向考查被评价对象的发展、进步和贡献，而非為满足外部的鉴定、证明、排名或问责。为保证评价结果的客观性和全面性，增值评价对教育测量的技术和手段要求较高，但它并非“技术”，而是一种尊重被评价对象个体差异、导向教育公平以及每所学校及其师生都能够实现发展增值的教育思想。服务产业和区域发展以及学生发展增值，是高职院校得以高水平发展、特色发展的基本规律。面对高职教育因地域、资源、师资、生源以及面向产业等带来的发展“不平衡、不充分”现象，增值评价立足高职院校及其师生的发展起点，从重投入向重产出、从重生源向重培养、从单纯注重结果向重发展和贡献转变，旨在激励和引导高职院校坚持以生为本，因材施教，唤醒师生的成长意愿。这种评价方式有利于激发高职院校及其师生的内生发展动力，促进基础不同的学生身心健康而富有个性的成长，破除将不同类型教育和学校等级化管理的做法，树立以“成长发展幅度”来衡量高职教育内涵式发展的质量观，加快在全社会形成肯定和注重“努力程度和发展进步”的文化共识。 彰显高职教育质量自觉，探索彰显类型特征的增值评价，一是综合考虑高职院校发展的动态累积性和“生命周期”现象，突出“立德树人”标准导向，用成长提升和服务贡献的发展增值理念构建发展性高职教育绩效评价体系，引导高职院校扎根中国大地，加快内涵式发展。二是正视生源类型多样、需求多元，以学生“成长发展幅度”来衡量高职院校立德树人的成效，重点考察学生经过高职院校教育培养后，在家国情怀、责任担当、认知能力、职业认同、技术技能、学习能力等方面获得的实质进步与提高，彰显高职教育的价值追求。三是科学、理性地运用人工智能、大数据等现代信息技术赋能增值评价，持续跟踪监测高职院校办学和学生学业发展，建设常态化监测数据体系，使评价数据信息的获取更为及时、可靠、符合标准和可比较，能精准分析质量生成过程并对发展趋势做出科学预测，构建评价、分析、预测和改进的闭环工作机制。 （四）服务全面发展，健全综合评价 基于高职教育系统的复杂性以及利益主体和评价客体的多元化，综合评价是一种运用科学、系统的评价方法以及指标体系，力求对被评价对象做出多维度、系统、全面和整体判断的评价方式。事实上，“除非经过巨大的抽象和简化的计划过程，否则任何管理系统都没有能力描述任何现实存在的社会团体”16。因此，综合评价立足全方位关照被评价对象，在评价目标上，以促进学生的德智体美劳全面发展为导向，重视高职院校的整体发展、特色发展，重视教师个体“双师”素质提升和队伍整体“双师”结构优化;在评价方法上，坚持“融合性”方法论，推行定性与定量相结合、主观与客观评价相结合、综合评价与个性特色相结合、横向比较与纵向比较相结合，增强了评价结果的科学性、客观性、整体性;在评价指标上，坚持系统思维，构建整体化指标体系，力求能有效涵盖评价对象所有方面的核心内容，使评价结果更能够呈现被评价对象的整体品质与个性特色。与单一的评价方式相比，综合评价注重评价的过程性、建构性、语境性和协商性，有利于把握高职教育教学过程中的关键要素，获得对高职院校及其师生个性品质、优势特色、发展潜能等全面完整的认识，精准制定质量改进与提升策略。 服务全面发展，健全高职教育综合评价，一是稳步推进“管办评”改革，加快形成政府、行业企业、社会、高职院校及其师生等利益主体共同参与的质量治理机制，努力达成高职教育的“价值共识”并形成改革发展合力。二是践行“适合的教育”理念，改变用分数给学生贴标签的做法，遵循高素质技术技能人才的选拔与培养规律，加快构建分类考试、综合评价、多元录取的“职教高考”制度，使学生更加适合我们的高职教育。三是紧扣高职院校的功能和使命，围绕办学理念与定位、校企合作、内部治理、培养质量、“双师型”教师队伍、优势特色、发展潜能、服务贡献等关键要素，构建符合高职院校本质的评价体系，做到“见物见人”，倒逼高职院校多样化自主创新发展。 三、“四个评价”体系的实践逻辑 “高等教育质量是多元利益主体的主动性、能动性、创造性有效发挥的结果，是主体性教育的质量。”17高职教育领域实现精准改进、达成目标和促进发展的评价改革目标，要以立德树人为统领，科学应变，自觉求变，加快从科学主义评价范式走向建构主义评价范式，努力将“四个评价”体系的价值意蕴和技术要素科学有效地转为发展目标、改革理念、实践举措，激发和调动多元利益主体协同创新的内生动力。 （一）坚守高职教育本质，有效达成价值融合 价值问题是教育评价的逻辑起点。当前造成人们对高职教育本质认识和理解偏差的首要问题是价值问题。特别是进入高等教育普及化阶段后，不同利益主体关于高职教育的价值选择错位会导致虚化高职教育“类型不同但价值等同”的办学哲学，损害高职教育“产教融合、校企合作”育人的内涵。高职教育是一种价值活动，人本价值与社会价值、知识价值与技术价值、功利价值与公益价值等多元价值充斥其中并必然存在矛盾和冲突，制约着高职教育“价值共识”的有效达成。因此，开展评价改革要坚守高职教育本质，抓住高职教育的本质内涵进行评价。“教育的本质就是提高生命的质量和提升生命的价值。”18作为与经济社会发展最为紧密的教育类型，高职教育是“面向人人的终身教育、面向市场的就业教育、面向能力的实践教育、面向社会的跨界教育”19。落实立德树人根本任务，高职教育既要符合教育的本质要求，又要体现自身“产教融合、校企合作”的发展规律，坚持“合规律性”与“合目的性”相统一，“提供适合的教育并使学生适合我们的教育”20，服务学生德智体美劳全面发展，使其成为能够与职业岗位、社会、自然以及他人和谐共处的高素质技术技能人才。 改进高职教育评价的目的就是要加快内涵式发展，即按照高职教育的本质属性发展，促进高职院校办学理念、专业结构、特色优势、内部治理、课程体系、技术学术氛围、产教融合平台以及校企合作机制等要素品质的不断提升。为此，实践“四个评价”体系要把价值取向放在第一位，坚持社会主义教育方针，将立德树人根本任务自觉内化到评价的目的、指标体系、过程以及方法上。面对利益主体的多元化以及诉求的多样性，要紧扣“类型不同但价值等同”的办学哲学，“坚持马克思主义的唯物辩证法思想，做好各种价值取向的平衡和综合的工作”21，发挥社会主义核心价值观的规约和指导作用，努力达成高职教育发展与评价中的“价值融合”“视域融合”以及“心理建构”，在个体本位与社会本位、个人需求与国家需求、技术与人文、升学与就业、公平与卓越、工具理性与价值理性、定性评价与定量评价、形成性评价与终结性评价、内部评价与外部评价、横向比较与纵向比较、统一性与多样性以及“唯”与“不唯”等之间尽可能地保持理性平衡，做到既能整合、表达不同的利益诉求，又能坚守高职教育本质，从而使多元利益主体的重心真正落实到立德树人根本任务上来。 （二）加强高职教育评价治理体系建设，提高评价效能 评价治理体系是提升评价效能、实现高职教育现代化的基础工程。效能是指高职教育立德树人成效的达成度，达成度越高效能就越高，高职教育的适应性就越強。当前，高职教育的整体发展状态可以用三个维度的质量来呈现：一是“结果型质量”，反映为高职院校学生的成长发展幅度、技术技能创新服务成效以及社会和用人单位的满意度。二是“过程型质量”，反映高职院校日常教育教学活动过程的科学性、规范性及其质量保证体系的效能。三是“结构型质量”，反映高职教育的体系结构、区域结构、院校布局、专业结构以及人才培养结构等与国家战略和区域发展的适应度。针对当前简单追求“结果型质量”，而对优质、可持续发展具有支撑作用的“过程型质量”“结构型质量”重视不够的现状，要树立高职教育发展的“生态意识”和 “结构思维”，政行校企协同，在“管好”“评好”上下功夫、出成效。 第一，政府发挥“元治理”角色，构建多元主体共同参与的评价共同体。一是加快构建以省为主、部省两级政府高职教育督导评价体制，明确不同类型质量评价中的各种程序性规定，增强各类督导评价的协调性，加强对地方政府“因地制宜”执行国家政策成效的评价，降低质量督导评价活动给高职院校办学带来的成本付出。建立规范的高职院校办学绩效评价制度，推进高职院校教学工作诊改制度认证机制建设，以科学权威的常态化报告发布机制保障公众对高职教育质量的知情权。加强对高职教育评价排行榜的治理，“引导不同利益主体理性看待和使用排行榜，淡化排行榜排名竞争功能，重点利用其诊断、比较、监测和预警等功能”22，促进高职院校实现累积性发展，引导社会形成正确的高职教育质量观。二是对高职院校办学绩效评价结果的使用坚持师生为本、院校本位的原则，尊重不同院校的发展起点、优势特色以及发展努力，从把评价结果与资源配置挂钩向与校领导班子考核结合转变，激励和引导领导班子履行好办学治校育人职责，处理好督促整改与监管问责的主次关系，让所有院校都有平等发展的机会。三是“在各种标准制定方面引入更多利益相关者参与机制，赋予行业企业在高职教育标准等层面更强的参与和决策权”23，与行业企业合作加强对区域行业发展态势和人才需求情况的调查、分析、预测，科学合理地规划高职教育的体系结构、区域结构、院校布局、专业设置。四是强化“标准化治理”理念，深入推进职业技能等级证书改革，加快形成高职教育国家质量标准体系，在为高职院校办学提供方向指引和底线标准规定的同时，激励和引导形成各自的办学理念和风格品质。 第二，行业企业要加强社会责任能力建设，发挥高职教育重要评价主体的作用。服务高职教育“加快向企业社会参与、专业特色鲜明的类型教育转变”的战略目标，行业职业技术教育教学指导委员会要有效发挥其在专业设置、人才培养、标准方法、专业认证、产教融合、实习实训、学徒制培养等规范研制以及重大政策制定方面的研究、咨询、指导、评估作用;企业要深度参与高职教育的专业设置论证、课程建设、人才培养方案制订、教材编写、资源建设以及教师专业水平和学生学业发展的评价。通过努力，实现以产教关系定供求、以产教关系定模式，引导高职院校办学朝着更契合自身特色发展和国家、区域需求的方向发展，使高职教育的发展逻辑自觉服从国家、地方、产业以及个体的需求逻辑。 第三，办学主体高职院校“遵循主体性、系统性、科学性、刚性和常态化的原则”24，加强内部质量保证体系建设。高职院校基于校本情境对“四个评价”体系要求的理解力、实践力以及实践之后的反思力和重构力，是顺利实现改革目标“最后一公里”的关键。高职院校要立足自身发展阶段，将“四个评价”体系的价值意蕴和技术要素科学转化为“内生性”发展目标和质量标准，内化为办学理念、育人氛围，转化为学校办学治校育人的能力、教师教书育人的能力、学生德智体美劳全面发展的内生动力。加强院校研究，加快建设校情大数据平台，运用大数据技术常态化监测学校整体发展状态与趋势，增强自我改进的精准性和协同性。培育自律性、能动性、创造性的质量文化，“改变质量保障的外在性、技术性，唤起每一位主体的质量意识、质量责任、质量态度和质量道德”，25使质量保证真正成为高职院校及其師生的内在成长需要，加快建设有内涵、有品质、有特色的高职院校。 （三）有效提升成长发展幅度，打造高职教育的质量标杆 “从大学发展生命周期来看，高职院校举办高职教育的时间还比较短，多数院校还处于创业阶段，内涵不足是一个突出问题。”26开展高职教育评价要树立正确的“发展观”，充分发挥评价促进“办好”“教好”“学好”的基本功能，促进高职院校及其师生能够更充分地实现自己的本质属性，更好地履行自己的职责和使命，不断提升作为质量生成主体的“成长发展幅度”，打造中国特色高职教育的质量标杆。 第一，评价高职院校不以是否入选“双高计划”为标准，引导其加强创新创业精神与能力的涵养。尊重高职院校建设发展的渐进性和累积性规律，关照每所院校因资源禀赋、发展基础、生源质量等方面的客观差异而呈现出的多元发展样态，加强方向性、整体性、成长性及多元性评价。一是树立系统思维，评价整体办学水平。即坚持整体性原则，考察高职院校坚持教学、科研与社会服务三位一体，提升办学资源和要素的结构性品质，打造优势特色，争创一流，为国家、地方以及产业和学生发展所做的贡献。这种评价维度有利于正确衡量高职院校扎根中国区域大地办学的服务贡献度和对高职教育发展的引领作用。二是克服以“结果论英雄”的现象，评价成长进步程度。即坚持发展性原则，考察高职院校在特定周期内办学能力和积累的变化，评价其投入产出效益、发展增量以及发展努力程度。在办学资源相对均等的条件下，不同院校办学绩效不同，很大程度上是由各自的组织系统效能不同所导致的。这种评价维度有利于引导高职院校坚持“学生中心、产出导向、持续改进”，在院校之间形成你追我赶、积极进取的发展生态。三是立足内生性发展，评价可持续发展能力。即坚持发展性原则，考察高职院校加强战略管理、深化综合改革、优化办学要素，形成“内生性”品格的自主办学能力。这种评价维度有利于正确衡量高职院校的发展潜能，引导其创新发展理念和发展模式，加强立德树人过程管理，增强应对外部机遇与挑战的发展能力。 第二，评价学生要注重“成长发展幅度”，引导高职院校提升立德树人的能力。尽管学生个体能力水平和投入度的不同会带来教育结果的显著差异，“但好的大学教育绝不只是把被高考贴上‘好学生标签的人来培养好，而是要根据学生的身心特点把所有人的发展潜能激发出来并把他们培养成才”27。所谓“成长发展幅度”，是指学生接受过高职教育后在价值观、认知、情感、态度以及能力等方面的变化和提高。其内涵是综合的，是价值塑造引领下的知识传授与能力培养的有机统一，还包括毕业后的就业质量、可持续发展能力以及社会和用人单位的满意度等。学生“成长发展幅度”反映了高职院校立德树人的能力，是高职教育主动承担起个体、社会、国家和民族赋予的责任的体现。高职院校要树立学生本位、能力本位的发展观，用“产教融合、校企合作”牵引“三教”改革，构建德智体美劳全面培养的教育体系，严格培养过程质量管理，引导学生热爱所学专业，坚定专业学习信念，增强学习过程的高投入，自觉内化劳动精神、工匠精神，敬畏职业，毕业即能顺利就业，并能应对未来社会变迁的挑战。 第三，评价教师要强化教书育人价值引领，突出教育教学能力建设导向。科学合理激励开展教师创造性工作，增强“双师”发展的使命感和获得感是高职院校教师评价治理的核心。针对当前“高职院校教师中存在的有事者疲于奔命，只有数量，没有质量;无事者无事生非，不做加法，只做减法的内耗现象”28，需要坚持以人才培养为核心，理性、科学地看待高职教师劳动的复杂性、多维性和难以测量性，以“四有”好老师标准为统领，定性与定量评价相结合，从常态优质、学术引领、奉献担当、多元发展四个维度综合评价教师工作绩效。 “常态优质”指坚持“育人”第一导向，突出教书育人实绩，把师德师风建设与考核贯穿于教师职业生涯发展全过程，激励和引导教师将自我发展与学校的办学定位和人才培养目标相契合，与教书育人职责相匹配，坚守好课堂育人主阵地，不断提升教育教学能力，加强对日常教育教学过程的高投入，追求教学卓越。 “学术引领”指坚持质量导向，根据“教学与科研成为大学的两个中心”的学界共识，将教师参与专业建设、人才培养方案制订、课程开发、教学标准制定、课堂教学、指导学生技能竞赛、学生教育管理以及参加学科竞赛、参与行业标准制定、技术研发服务、企业实践锻炼、社会服务等实绩同等纳入教师考核评价体系，引导教师不断提升“双师”素质。 “奉献担当”指坚持贡献导向，对教师参与学校公共管理、学术服务、教师传帮带、教学组织建设、招生宣传、国际交流合作等的实际投入进行考核评价，鼓励教师发挥主人翁精神，为学校发展、人才培养多做贡献。 “多元发展”指坚持需求导向，根据学校办学定位和发展阶段，遵循“精准识别育人需求、精准设计岗位要求、精准吸引目标人士、精准开展岗位评价的基本原则”29，创新教学型、科研型、教学科研型、社会服务型以及产业教授等岗位类型设置，激励教师根据自身学术与专业特长，自我规划、追求卓越，有效服务高素质技术技能人才培养新需求。 [注释] ①④刘海峰，李木洲.构建“四位一体”功能互补的教育评价新体系[J].中国考试，2020（9）：3，3. ②刘振天，罗晶.高等教育评价“双刃剑”：何以兴利除弊[J].大学教育科学，2021（1）：10. ③朱德全.大数据时代教育评价专业化何以可能：第四范式视角[J].现代远程教育研究，2019（6）：14. ⑤谭春华，王庭之.我国高职教育质量评价的变迁、困境与出路[J].职教论坛，2020（1）：145. ⑥任占营.职业院校教学工作诊断与改进制度建设的思考[J].国家教育行政学院学报，2017（3）：45. ⑦聂伟，张浩.职业教育要建立具有类型特征的评价方式[N].光明日报，2019-12-31（13）. ⑧顾明远.中国教育大百科全书[M].上海：上海教育出版社，2012：841. ⑨陈效民.简明基础教育评价常用词汇解释[M].北京高等教育出版社，2012：8. ⑩石中英.回归教育本体——当前我国教育评价改革刍议[J].教育研究，2020（9）：7. 11閻光才.谨慎看待高等教育领域中各种评价[J].清华大学教育研究，2019（1）：2. 12陈玉琨，杨晓江.高等教育质量保障体系概论[M].北京：北京师范大学出版社，2004：59. 13王亚鹏.“双高计划”建设的逻辑机理与行动方略[J].教育与职业，2020（15）：8. 14陈廷柱.警惕高等教育质量项目化[J].大学教育科学，2019（5）：12. 15郭元祥.论教育的过程属性和过程价值[J].教育研究，2005（9）：3. 16（美）詹姆斯·C.斯科特.国家的视角：那些试图改善人类状况的项目是如何失败的[M].王晓毅，译.北京：社会科学文献出版社，2012：21. 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