| 标题 | 论职业院校的校企合作：冲突与融合 |
| 范文 | 王丹 张莹 冯立 田建军 姜彪 摘要：通过对校企合作进行概念界定和逻辑起点分析，提出校企合作的三种形态，进而讨论了校企交融的本质是有机式组织、无边界组织和学习型组织;校企合作的冲突是职业院校和行业企业在校企交融过程中产生的功能失调的冲突、主要源于管理道德冲突，角色冲突和文化冲突;校企合作的融合路径是校企共建育人共同体，主要包括共同愿景、培养共同体、研发共同体、服务共同体、文化共同体和评价共同体等六个部分。 关键词：职业院校;校企合作;冲突;融合 中图分类号：G718? ? 文献标识码：A? ? 文章编号：1672-5727（2019）11-0023-06 校企合作是职业教育发展的重要路径。习近平總书记在讲话中曾多次强调“坚持产教融合、校企合作……引导社会各界特别是行业企业积极支持职业教育，努力建设中国特色职业教育体系”[1]。在这一思想的指引下，校企合作在我国职业教育界迅速发展起来。目前，我国校企合作不断走向深入，全方位的、长期的、连续性的校企合作逐渐成为主流。 一、校企合作 （一）概念界定 广义的校企合作是指职业院校和企业之间进行的合作教育，其中包括校企联合开发课程，开发教材，师资互派，联合科研，建设实训室和实践教学基地，以及召开各种相关的交流会议等。狭义的校企合作是指职业院校与相关企业为了实现共同的目的，分别指派工作人员组成的具有一定结构且动态、开放的管理系统。此处，“相关企业”是指与职业院校的专业具有较大的相关度，在行业内部享有盛名，处于发展成熟期，具有较高市场占有率的典型性、示范性企业。实现狭义的校企合作必须要满足以下四个条件：第一，具有共同的目的，必须是明确并能够实现的;第二，由两个或两个以上的相互作用、相互依赖的个体组成;第三，具有一定的结构，以便组成人员能够合理、高效地从事其工作;第四，应是一个动态、开放的管理系统，即该系统与所处的环境不断发生能量互换，系统的某个部分采取的决策或行动会影响组织的其他部分。 （二）校企合作的逻辑起点 通过对逻辑起点的解析，可以揭示职业教育校企合作的必然性和必要性。逻辑起点必须揭示对象最本质的规定，以此作为整个体系赖以建立起来的依据;逻辑起点应与其所反映的研究对象在历史上的起点相符合;逻辑起点是一个最简单、最抽象的规定[2]。职业教育作为社会的一个子系统，只有通过校企合作这一纽带才能与社会这个大系统不断地进行能量互换、信息沟通，才能保持其教育的生命力，并发挥教育的应然使命。职业教育进行校企合作是职业教育发展的必然选择，是社会发展的必然选择。“国外校企合作最早源自世界职业教育最为发达的国家之一英国，也是世界最早构建职业教育体系国家之一。[3]”虽然，德国的“双元制”、美国的“合作教育”、英国的“三明治”、日本的“产、官、学合作”、澳大利亚的“TAFE”等职业教育模式各有相异的历史背景和发展脉络，但是，它们都强调了“校企合作”的重要性，共同经历了职业教育逐步从封闭走向开放，从单一或“双轨”走向“多元”发展的道路。在这一过程中，它们均出现了高职院校正规教育与社会培训并存，行业资格证书与毕业证书并重，职前、职中教育和终身教育融通，理论学习和实习实训交替的发展趋势，都使职业院校与企业在合作理念上高度一致，并最终适应了本国的社会经济发展。虽然我国现代意义上的职业教育起步较晚，但是在发展初期就一直重视校企合作对职业教育和社会发展的推动作用。职业教育校企合作实际上是对基本属性的理性回归和实践遵从，不仅是职业教育发展的必然要求，也是合作企业履行社会责任和追求利益最大化的应然要求[4]。 （三）校企合作的三种形态 根据校企双方合作紧密性的差异，可以将广义上的校企合作分为校企交流、校企交互和校企交融等三种形态。 1.校企交流 该形态的校企合作（如图1所示）源于上世纪80年代并一直延续至今。当时我国职业教育刚刚走出“象牙塔”的藩篱，以提高人才培养质量为目标，就人才培养目标、办学模式、专业结构、培养方案等环节，与企业进行交流与调整。该形态往往最为关注学生的实习、就业环节，希望通过向企业输送大量的毕业生，以提高其社会声誉。校企交流的主要特点是：合作目标不明确，内容较为单一，缺少稳定性，未形成管理系统。 2.校企交互 该形态的校企合作（如图2所示）形成于世纪之交并一直延续至今。随着对职业教育认识的不断深入和高等职业教育科学化、制度化和规范化程度的不断提高，简单的校企交流已经不能满足职业教育发展的需求。此时，工学结合、校企合作已经成为高等职业教育人才培养的主流范式，主要表现为：职教集团，“双证书”制度，“订单式”人才培养，校企共建教学指导委员会，“校中厂、厂中校”建设，联合进行技术攻关或科研攻关等。校企交互的主要特点是：职业院校和企业在某个教育环节上达成了一致，合作目标较为明确，内容较为丰富，稳定性有所提高，但是缺少专门的校企合作管理机构，存在深度融合的障碍。 3.校企交融 该形态的校企合作（如图3所示）是我国近年来持续推进职业教育发展的成果，也是狭义的校企合作。在校企交融形态下，实现了学校资源和企业资源的优化组合，办学活力进一步提升，整体办学效益显著提高。此时，校企联合成立的二级学院、就业孵化园等专门的管理机构不断出现，校企合作的平台与模式日臻成熟。校企交融的主要特点是：校企合作的多元性、长期性、持续性和稳定性成为主流，专门的校企合作管理机构成为深度融合的有力保障。 二、校企交融的本质分析 本质是相对于现象而言的。“现象是人们感官所能直接感知的事物的外部联系，是事物本质的表现”，而“本质是事物的内部的要素和联系，是由事物本身的特殊矛盾构成的”[5]。本质分析是一个透过现象认识本质的过程，是从现象到本质，是从不甚深刻的本质到更深刻的本质的认识过程。校企交融的本质分析就是要揭示校企合作本身所固有的，能够决定校企合作性质和发展趋势的根本属性。为此，首先应确定校企交融的基本组成要素;而后借助现象分析其基本要素的内在联系;最后通过抽象思维揭示其本质。校企交融的本质是有机式组织、无边界组织和学习型组织。 （一）校企交融是有机式组织 有机式组织是与机械式组织相对而言的。机械式组织是一种刻板的严密控制结构，试图将个性差异、人的判断及由此产生的模糊和不确定性减少到最低，具有高度的正规化、僵化的部门划分、明确的指挥链、窄管理跨度、集权化和正规化的特征;相对于机械式组织的僵硬与稳定，有机式组织是一种灵活的具有高度适应性的结构，其成员不需要太多的正式规则和直接监控，具有高水平的技能和训练以及来自其他团队成员的支持，具有跨职能团队、跨层级团队、信息自由流动、宽管理跨度、分权化和低度正规化的特征[6]。校企交融构成的管理系统由来自职业院校和行业企业的专家型工作人员组成，既具有原组织的角色和任务，又在新组织中承担新角色和新任务。该管理系统中没有僵硬与稳定的控制结构，没有集权化和正规化，具有高度灵活性，主要依靠跨职能团队、跨层级团队来完成各项任务。因此，校企交融是有机式组织。 （二）校企交融是无边界组织 无边界组织是指其横向的、纵向的或外部的边界不由某种预先设定的结构所限定或定义的一种组织设计，其试图取缔指挥链，保持合适的管理跨度，以授权的团队取代部门[7]。在日益快速变化的社会环境中，最有效的运营方式就是保持无边界组织这种灵活性和非结构性。校企交融构成的管理系统可以根据工作任务的需要，既可以增加职业院校和行业企业的成员组成新团队，又可以撤回原成员以减少管理成本，还可以吸纳其它社会成员以调整系统的结构和功能。因此，校企交融，不仅是无边界组织，也是职业院校和行业企业有效适应社会发展的纽带与桥梁。 （三）校企交融是学习型组织 “系统思考”“自我超越”“心智模式”“共同愿景”“团队学习”是学习型组织的五个组成部分[8]。校企交融构成的管理系统具有三重性质，即职业院校的性质、合作企业的性质以及新构成的管理系统的性质。其构成成员在处理问题时能够“系统思考”，即扩大思考的空间，涉及到三个组织，并建立系统的处理模式;能够“自我超越”，即在充分认识三重性质的基础上，去创造出理想的工作环境，不是去降低理想以适应环境，而是提升自我达到理想;能够具有“心智模式”，即每个成员都要有开放求真的态度，克服原有的思维定势，以全新的心智模式审视三个相异又相似的组织;能够具有“共同愿景”，即在共同理想、共同文化、公共使命作用下，为了一个共同的目标努力工作;能够进行“团队学习”，即可以进行对本质广泛探索的深度会谈，也可以进行逐步缩小范围直到最佳选择的讨论。因此，校企交融是学习型组织。 三、校企合作的冲突 冲突可以“定义为一个过程，这种过程肇始于一方感觉到另一方对自己关心的事情产生消极影响或将要产生消极影响”[9]。冲突的产生必须满足两个条件：必须是双方能够感知到的;必须存在意见的对立或不一致，以及有一定程度的相互作用。根据冲突结果的差异，可以将其分为两类：功能正常的冲突——促进工作目标的实现，提高工作业绩，具有建设性;功能失调的冲突——阻碍工作目标的实现，不利于提高工作业绩，具有破坏性。 本文中校企合作的沖突是指职业院校和行业企业在校企交融过程中产生的功能失调的冲突。校企合作的冲突来自三个层面：不同成员之间产生的管理道德冲突;不同群体之间产生的角色冲突;形成新的管理系统过程中产生的文化冲突。 （一）管理道德冲突 管理道德是在有效率和有效果地同别人一起或通过别人实现组织目标的协调工作活动的过程中形成的调整人与人之间，人与社会之间行为规范的总和。管理道德冲突源于职业院校和行业企业的目的或使命的差异。大部分企业以盈利为目的或使命;职业院校则以教书育人，为社会培养高素质、高技能型人才为目的或使命。管理道德的冲突直接表现为道德观的差异。有关企业道德的四种观点是：道德的功利观——通过考察为绝大多数人提供最大利益的量化结果制定道德决策;道德的权利观——关注于尊重和保护个人自由和特权的观点，包括隐私权、思想自由、言论自由、生命与安全以及法律制定的各种权利;道德公正理论——这要求管理者公平和公正地贯彻和加强规则，并在此过程中遵守所有的法律法规;社会契约整合理论——这种观点认为应当根据实证因素（是什么）和规范因素（应当是什么）制定道德决策，其基础是两种“契约”的整合，即允许企业处理并确定可接受的基本规则的社会一般契约，以及处理社区成员之间可接受的行为方式的一种更为具体的契约[10]。职业院校的管理道德根植于教育过程中。“在整个教育工作中，追求善的理念、造就美德才是教育工作最根本的目的”[11]。我国把政治教育、思想教育、道德教育等统称为“德育”，从我国颁布的小学、中学、大学德育大纲上看……职业中学、技术学校、大学的德育重在职业道德教育[12]。虽然企业道德观和职业院校道德观是相似又相异的关系，但是校企交融中存在行业企业和职业院校之间管理道德的冲突仍在所难免。 （二）角色冲突 当个体面临多种角色期待时，就可能会产生角色冲突。角色期待是指别人认为你在一个特定的情境中应该作出什么样的行为反应。如果个体服从一种角色的要求，那么就很难服从另一种角色要求，这就产生了角色冲突[13]。校企交融构成的有机式组织的跨职能团队和跨层级团队使个体的角色期待不断发生变化，多种角色的要求使得角色冲突时有发生。校企交融构成的无边界组织中的横向、纵向及外部边界的模糊化和原职业院校或合作企业边界的清晰化构成鲜明对比，个体往往面临的是多个相互矛盾的角色期待，因此，角色冲突在校企融合过程中不断发生。 （三）文化冲突 文化冲突，即组织文化冲突，是指来自不同组织成员之间的价值观体系的差异。组织文化的本质来自于以下七个方面：创新与冒险——组织在多大程度上鼓励员工创新与冒险;注意细节——组织在多大程度上期望员工做事缜密、善于分析、注意小节;结果定向——组织管理人员在多大程度上集中注意力于结果而不是强调实现这些结果的手段与过程;人际导向——管理决策在多大程度上考虑到决策结果对组织成员的影响;团队导向——组织在多大程度上以团队而不是个人工作来组织活动;进取心——员工的进取心和竞争性如何;稳定性——组织活动重视维持现状而不是重视成长的程度[14]。这七个特征都可以表现为一个从低到高的连续带，并可以用来描述组织文化的有机构成图。可以说，没有两个完全相同的组织文化，而人又是文化的产物，因此，文化冲突在校企融合过程中具有必然性。 四、校企合作的融合路径 （一）育人共同体 育人共同体是指高职院校与行业中的龙头企业紧密合作，充分利用各种社会资源，形成具有共同的精神意识、归属感、认同感的高职人才培养模式。“没有理论的具体研究是盲目的，没有具体研究的理论则是空洞的”[15]。社会学中的共同体理论是该模式的理论基础。共同体是“通过某种积极的关系而形成的群体，统一地对内对外发挥作用的一种结合关系，是现实的和有机的生命组合”[16]。滕尼斯将共同体分为血缘共同体、地缘共同体和精神共同体。该模式涉及的是后两者。该模式的初级阶段通过地缘共同体实现，高级阶段是通过精神共同体实现，即“共同体的形成不是因为人们同处于一地，而是因为大家具有彼此互通的信仰、目的、意识和感情”[17]。育人共同体以共同体理论为基础，充分发挥资源、文化、管理、人才培养、科技研发、师资、利益、评价等因素的作用，构建一个校企合作下动态的、开放的、发展的育人模式。 （二）育人共同体有效化解校企合作冲突的原因 育人共同体主要由共同愿景、培养共同体、研发共同体、服务共同体、文化共同体和评价共同体等六个部分组成（如下页图4所示）。通过校企共同构建的共同愿景，可以使源于职业院校和行业企业的目的或使命差异造成的管理道德冲突得以解决;通过培养共同体中的教师共同体、资源共同体、管理共同体，以及研发共同体和服务共同体塑造多个角色期待一致的多功能型团队，试图调和角色冲突;通过文化共同体的构建，重造校企文化，以解决由价值差异产生的文化冲突。此外，通过评价共同体的建设可以不断完善育人共同体的建设，进一步推进校企融合。 （三）育人共同体的构成 1.共同愿景 共同愿景是该模式的目标。职业院校与企业通过建立一个可持续发展的、开放的、动态的育人模式，实现真正意义上的校企合作，實现教育资源的优化组合与办学整体效益的提高。这是在全方位、多元融合的基础上，校企双方依据合作企业的人力资源规划，确定合作的专业及招生规模;依据合作企业的用人要求，制定专业人才培养标准、人才培养方案及课程教学标准。这种模式摒弃了职业院校的单一育人目标和企业只对利益的追逐，将国家经济结构调整、现代职业教育体系、服务社会民生、文化传承与创新作为合作双方的共同目标，强调合作过程的多元性，并将“融合”贯穿于职业教育校企合作的全过程。 2.培养共同体 培养共同体是该模式的核心，主要由教师共同体、学习共同体、资源共同体和管理共同体组成。教师共同体是由高职优秀教师和行业企业专家组成的多功能团队。团队成员通过协同作用，使绩效水平远远大于每个成员个体绩效的综合。其关键是来自不同院校和企业的专家在共同体中相互参与到对方的实践中，并在实践中逐渐形成全方位、多层次、宽领域的合作。所有成员都可以提升专业知识与能力，相互借鉴、相互学习、共赢共利。 教师共同体也构成了开展职业教育和推进企业发展的双重“智库”，进而发挥促进校企发展的多重功效。学习共同体由高职院校的在校生，以及有继续学习愿望的非在校注册学员组成。他们通过网络这一媒介，共同分享学习的兴趣，共同理解世界的运作方式，共同交流、共同分享、共同进步。 资源共同体由国内资源和国外资源两部分组成。前者主要涉及校企双方共同成立订单班、修订专业人才培养方案、开发课程体系、改革教学方法、制定课程标准、联合网络授课（如远程教学、网络课程、专家授课等）、研发最新教材、共建实践教学基地、分享科研成果等。后者主要涉及引进国外先进的课程和教材，通过校企双方的共同改进，融入职业院校的课程体系中。 管理共同体主要指校企双方互派管理人员，形成管理团队，通过跨职能团队和跨层级团队的有效运转，增进双方沟通，提高管理的效率和效果，为校企深度融合提供支撑与保障。 3.研发共同体 研发共同体是该模式的内在动力，主要由职业院校的精英教师和行业专家构成，通过横向课题和纵向课题的形式，促进研究成果的形成与转化。通过研发共同体可以提高校企双方的科技水平和育人水平，进而促进双方共同发展。 4.服务共同体 服务共同体是该模式的外在动力，直接以劳动的形式满足当时、当地社会的需要。通过服务共同体可以更加紧密的连接社会与学校，使整个校企融合成为一个开放、动态、发展的系统，使整个高等职业教育的各个环节与行业企业融为一个系统，与社会同步发展。 5.文化共同体 文化共同体是该模式的纽带。职业院校通过校园文化和企业文化的融合，增强了校企双方的文化凝聚力和文化认同感，对中华民族优良文化的传承以及学生“工匠精神”的培养起到重要的推动作用。 6.评价共同体 评价共同体是该模式的调控枢纽，通过一线教师和行业企业专家对各个教育教学环节的评价，发挥导向、监控、反馈的作用，主要包括培养方案评价、课程体系评价、教学方法评价、课程标准评价、教材评价、科研成果评价、学业评价、社会服务评价、以及校企合作有效性的评价等。评价过程中主要依据三个原则：符合行业企业工作实际原则;学生实践能力和创新能力可持续提升原则;校企合作效率与效果上不断提高原则。 参考文献： [1]习近平总书记关于职业教育工作的重要指示（图解）[EB/OL].（2014-07-10）.http：//www.xinhuanet.com/edu/2014-07/10/c_126730662.htm. 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The essence of vocational college -enterprise integration is organic organization， borderless organization and learning organization. The conflict of vocational college-enterprise cooperation refers to the dysfunctional conflict between vocational colleges and industrial enterprises in the process of integration， mainly due to the conflict of management ethics， role and culture. The integration path of vocational college-enterprise cooperation is to jointly build an education community， which mainly consists of six parts： common vision， cultivation community， research and development community， service community， cultural community and evaluation community. Key words：vocational colleges; college-enterprise cooperation; conflict; integration |
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