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基于成果导向的项目化课程教学设计

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曾德生骆金维方建华刘倍雄王少应

摘要：随着经济社会的发展，信息技术的快速变革，传统的教学模式已经无法培养符合企业需求的ICT技术技能人才。基于成果导向的学习理念，以学生为中心，采用反向设计的方式，制定课程目标、设计教学项目、实施教学及评价改进等活动，更适合于当前高职学生的培养，提升学生的综合职业能力。近年来，在计算机网络技术专业人才培养的过程中，基于成果导向的教学理念，相继引入RHCE、HCIP等技能等级证书，结合相关技能等级证书大纲的要求，对课程体系进行重构，实施翻转课堂的教学模式，多方位提高学生在课程中的学习成果达成度，提升学生的职业能力，提高就业质量。

关键词：成果导向;项目化教学设计;翻转课堂

中图分类号：G718? ? 文献标识码：A? ? 文章编号：1672-5727（2019）09-0059-06

2019年，国务院印发《国家职业教育改革实施方案》，明确职业教育为类型教育。同时也提出了借鉴国际职业教育培训普遍做法，深化复合型技术技能人才培养培训模式改革，启动“学历证书+若干职业技能等级证书”制度试点工作。试点工作要求进一步发挥好学历证书作用，夯实学生可持续发展基础，鼓励职业院校学生在获得学历证书的同时，积极取得多类职业技能等级证书，拓展就业创业本领，缓解结构性就业矛盾。

2019年4月，人力资源和社会保障部发布了云计算工程技术人员、大数据工程技术人员等新的职业信息，属于新技术和新产业的领域，都要求从业人员以较高的专业技术知识和较好的职业能力作为支撑[1-2]。

近年来，在我校计算机网络技术专业的建设及人才培养的过程中，基于成果导向理念，融入华为云计算课程，开展项目化教学改革与实践，以培养“云计算工程师”为目标，引入华为职业认证[3]“HCIP-Cloud Computing”，与专业建设、人才培养及课程建设等紧密结合。通过近年的改革与实践，基于成果导向的项目化课程体系确实提升计算机网络技术专业毕业生的教育质量和就业能力。

一、成果导向的教育核心理念

自上世纪末开始，欧美各国工程教育认证组织都先后进行改革，多数采取“成果导向”的理念，构建认证标准。在成果导向的教育理念中，非常重视毕业生的品质，通过制定一系列规则对毕业生的能力进行评定，欧美国家的相关组织，都明确定义了毕业生的能力要求。通常，基于成果导向的教育模式具有以下特征[4-5]。

第一，以产出为导向，在教学活动中突出学生的主体地位。课程资源开发、学生管理与辅导等活动都围绕教学目标（学习的预期产出）开展。

第二，通过制定课程体系与职业能力需求的匹配矩阵，以逆向的方式设计课程体系，将评判毕业生“品质”的规则导入到课程实施计划中，明确课程、课堂的预期产出[6]。

第三，与工程教育理念一致，学生预期的学习产出基于“定义—实现—评估”的思路，开展教学活动，构建评估学生能力的完整环路，其理念符合教育部办公厅关于建立职业院校教学工作诊断与改进制度的通知文件精神，可进行相应的专业层面的诊断改进[7]。

二、项目化教学设计

（一）设计原则

基于成果導向的理念，以提高学生的职业能力和职业素养为宗旨，在项目化教学设计及实施过程中，首先根据专业层面产出的需求制定每门课程层面的产出，然后在每门课程中明确每个子项目或子任务的产出，最后在具体的授课过程中明确每次课堂的产出。

在具体的教学实施过程中以学生为中心开展各类教学活动，同时实施多元化的考核评价方式，检验学生的学习成果。在进行项目化教学设计过程中，重点解决以下4个问题：定义课程“品质”的依据是什么？希望学生在课程结束后达到什么样的“品质”？如何在教学过程中保障学生取得预期的“品质”？如何准确评价课程学习后的“品质”？

（二）设计思路

首先，在国家政策指引及学校办学定位思想指导下，积极推进教学改革、加强内涵建设和提高人才培养质量，在人才培养方案的制定过程中，坚持以服务为宗旨、以就业为导向，强化产教融合、校企合作，不断创新人才培养模式和专业办学特色，为区域经济社会和产业发展提供强有力的人才支撑。

其次，通过与东莞市首席信息官协会的合作调研，实地访谈调查ICT行业及相关企业对人才的需求情况，选取“云计算工程师”为计算机网络技术专业毕业生的主要工作岗位，分析云计算工程师岗位的典型工作任务，明确职业行动领域。在构建专业学习领域时，结合人力资源和社会保障部新发布的“云计算工程技术人员（2-02-10-12）”职业信息，按照职业行动领域转化为计算机网络技术专业的专业学习领域，然后明确在课程中的学习领域。“云计算工程技术人员”职业信息定义如表1所示。

最后，结合学校办学定位及华为信息与网络技术学院的建设情况，以高职学生特色切入研究，明确不同培养对象之间的差异，基于成果导向的理念，制定专业、课程、课堂三个层面的成果产出，在计算机网络技术专业的人才培养过程中，以华为职业认证中的“HCIP-Cloud Computing”认证为目标，并根据职业认证的考证大纲，培养ICT技术技能人才。华为“HCIP-Cloud Computing”职业认证概述[6]如表2所示。

基于上述的分析设计过程，将“HCIP-Cloud Computing”职业认证中的“学习内容”所涉及的课程融入到专业课程体系中，构建完善的计算机网络技术专业项目化课程体系，如下页图1所示。

（三）课程目标设计

以项目化课程体系中的“虚拟化技术与应用”为例，基于成果导向的项目化课程目标的设计分以下内容：

1.明确课程定位

“虚拟化技术与应用”是计算机网络技术专业必修的专业核心课。该课程结合华为“HCIP-Cloud Computing”职业认证考试大纲中的“云资源池管理（CRPM）”的学习内容，培养学生充分利用华为Fusion平台及相关工具，训练虚拟化相关技能的课程，对学生职业能力培养和职业发展起主要支撑和明显促进作用。

2.课程设计思路

课程设计的总体原则是“基于课程对应的就业岗位典型工作过程”，以华为Fusion平台及相关工具为实现载体，按照“云计算工程师”岗位对职业能力和职业素质对“虚拟化”相关技能的要求，采用任务驱动和项目引领的模式进行设计，通过完整的工作过程，分阶段训练学生的技能。

3.课程目标

基于上述课程定位及课程设计思路，课程内容需涵盖对学生在“知识”、“技能”和“职业素质”三个层次的要求，如表3所示。

4.课程内容

通过前期的岗位需求调研，确定“虚拟化技术与应用”课程的学习情景，然后根据学习情景设计课程学习的子情景，并进行子情景的分解，最后明确学习的具体内容或具体的工作任务。在具体的课程内容中，规定每个学习情景的最终成果形式，符合成果导向理念对课程层面的产出要求。对课程层面的产出，采用过程化的考核方式进行改革，注重实践能力为切入点，采用“N+1”的阶段性课程考核方式，通过阶段考核的方式对学生的学习效果进行评价，促进学生达到课程层面的“品质”要求，课程内容分解如表4所示。

三、教学实施

（一）过程实施

当前，高职院校学生普遍存在基础较差、学习意愿较低等问题。在传统的课堂教学场景中，以教师为中心开展的各项教学活动，学生只能被动接受知识传授，“教”与“学”的互动也只局限于有限的课内时间，不利于当前高职学生的学习。成果导向的教学理念，强调以学生为中心，教师与学生在“教”和“学”活动中相互合作，共同建立学习群体。教学过程不再以知识讲授为主，在教学活动的组织和实施过程中，需要教师转换角色，根据学生职业能力的需求，投入更多的精力，在“教”和“学”的过程中构思创造真实或模拟的工作过程与情境，积极指导与沟通。基于翻转课堂的教学模式，分为课前、课中、课后三个阶段，教师与学生进行充分的交流互动，适合于成果导向的教育理念。

课前，教师为学生准备相应任务背景，准备相应的教学资料、视频等，完成场景设计和教学活动设计。教师发布预习任务或模拟训练项目，并及时督促学生自主完成预习任务，让学生根据个人预习情况提出相应的问题，完成相应的课前评测，有利于提高学生的自主学习能力，完成预备知识传递。

课中，教师根据项目及任务的具体内容，对相关知识点进行总结提炼，并解答学生在预习过程中提出的各类问题。学生通过分工协作或者独立完成的方式，完成当次课程的学习任务并记录实践过程，让学生完成职业技能训练任务。

课后，学生根据课堂中的具体任务，提交作品、项目成果或阶段报告等材料，并可与组内成员或其他小组的成员进行交流分享。教师根据学生提交材料，完成任务评审，及时反馈给每个小组或每位学生，让学生根据反馈意见，强化技能训练。

采用翻转课堂的教学模式的实施框架，如图2所示。

（二）教学考核与评价

1.课程评价

打破传统的考核评价方式，以“职业能力”需求为核心，围绕专业预期“学习产出”，逆向设计课程体系，明确各学期的各门课程对于实现预期毕业时的“学习产出”的贡献及程度，实现一体化培养。在课程层面，任课教师可以采用多样化考核评价方法，对学生实际“学习产出”进行形成性评估与总结性评估。在计算机网络技术专业的课程实施过程中，针对课程层面的考核，采用过程化的考核方式进行改革，注重实践能力为切入点，采用“N+1”课程考核改革模式。“N+1”模式采用如下方案进行：

第一，根据课程的特点和性质，结合教学的实际情况，采用多样化的考核形式。考核方式可以包含：课堂到课率和平时作业、课堂测验、阶段测试（单元测试）、课程设计、策划、调研报告、作品、项目设计报告、课程论文等。如果该门课程由多名教师授课，则可以由课程教学团队共同拟定考核内容及方式。

第二，根据课程内容，设计阶段性考核的次数。“N+1”模式中的考核次数，建议3≤N≤5，其中“1”为期末考试，“N”为课程教学过程中的考核次数，针对课程的内容进行设定。

第三，针对课程中的“N”次过程性考核的结果，按照适当比例构成“平时成绩”“1”次期末考试的成绩构成“期末成绩”，在期末总评成绩中适当提高阶段性考核的成绩占比，计算公式建议为：总评成绩=平时成绩*60%+期末成绩*40%，也可以根据该门课程在整个课程体系中的作用，对核心职业能力训练的贡献程度，调整平时成绩的比例，通常不高于70%。

2.考核模块设计

课程中需要学生动手实操的部分，以学习情境或项目为单位进行过程性考核，能够在规定时间内自主完成项目或任务，得满分;否则，根据完成任务所用时长和所获得的帮助情况酌情减分。根据在项目开发过程中的重要程度所需完成的任务量和难度，占分比重有所不同，如表5所示。

四、改革实践情况

自2015年开始，在2014级人才培养方案中核心课程实施项目化教学改革。在2015级中深化专业改革力度，全面推进专业课程的项目化教学改革，累计完成专业基础、核心课及技术技能训练课程在内的18门课程的项目化改革。经过近四年的改革实践，受益学生达550人，其中毕业生423人。

学校招生就业办进行相关调查，在2018年5月及2019年5月发放调研问卷，共计回收2015级、2016级的调研问卷269份，其中有效问卷213份，主要從就业情况、薪酬待遇及教学反馈三个方面进行跟踪分析，相较于往届毕业生，就业质量在逐渐提升。

1.就业情况

2018届、2019届毕业生从事行业分布广泛，其中69%以上的学生在计算机、通信、IDC等行业工作，9%的学生在制造业工作，服务业及物流行业占比15%，其他行业占7%。从就业岗位分布情况看，72%的学生从事技术岗位的工作，有21%的学生从事销售岗位的工作，销售岗位中主要以计算机服务类产品的售前和售后相关，少部分的学生从事行政管理及其他岗位。从毕业生就业对口率统计情况可以看出，对口、相似和相关联的学生占比达87%，少部分的学生从事与专业完全不对口的工作。

2.薪酬情况

因回收调查问卷时间为两个年度，部分学生在反馈统计数据时，部分学生未能正式转正，问卷中填报薪酬数据存在一定的偏差。从图3薪酬分布统计图可以看出，实习期间的薪酬主要集中在2 500～4 500元人民币，占比达76.5%。从图4学生对工作满意程度的调查情况来看，满意和非常满意的占比68%，基本满意的学生占比23%，有9%的学生对当前所从事的行业或岗位不满意，有调整或换岗的意愿。

3.就业反馈

学校的招生就业办在跟踪调查的过程中，也要求毕业生对学习阶段的课程设置是否合理、学习是否满意进行反馈。通过反馈的数据进行分析可以发现，学生对计算机网络技术专业课程的设置情况总体满意，课程设置方面觉得合理及非常合理的占比75%，有4%的学生反馈需要改进，通过后续跟踪调查，学生的意见主要反馈在专业课程设置在新技术方面的应用偏少。在用人单位反馈的问卷中，对毕业生的专业知识、技能水平、综合应用能力、计算机操作水平、沟通交流能力和团队协作能力6个方面进行反馈，从图5中可以看出，用人单位对计算机网络技术专业学生的技能水平及计算机操作水平较为认可，在沟通交流能力中，多数用人单位都反馈需要加强这方面能力的培养。

基于成果导向的学习理念，实施以学生为中心，采用反向设计的方式，制定课程目标、设计教学项目、开展教学及持续评价改进等活动。通过对毕业生就业情况调查分析，在实施项目化课程教学改革后，通过重构课程内容，学生的专业技能得到了充分的训练，有效地提高了学生在学习成果方面的达成度，提升了学生的职业能力，确实提高了学生的就业质量。针对学习成果评价，引入HCIP等技能等级证书检验毕业生的品质，契合《国家职业教育改革实施方案》中提出的“1+X证书”制度。

自2019年开始，在人力资源和社会保障部发布的“云计算工程技术人员”的定义及主要工作任务的标准要求上，结合华为职业认证“HCIP-Cloud Computing”考试大纲的最新内容，积极推进职业教育改革建设，在计算机网络技术专业全面推行基于成果导向理念的人才培养方案设计及项目化课程教学改革，以期为大湾区建设培养更多高素质的ICT技术技能人才。

参考文献：

[1]人力资源和社会保障部等部门. 关于发布人工智能工程技术人员等职业信息的通知[EB/OL]. [2019-04-02].http：//www.mohrss.gov.cn/gkml/zcfg/gfxwj/201904/t20190402_313702.html.

[2]人力资源和社会保障部.详解13个新职业[J].中国大学生就业，2019（9）：4-7.

[3]华为.华为认证简介[EB/OL].[2019-03-09].https：//support.huawei.com/learning/NavigationAction！createNavi？navId=CERTIFICATE&lang=zh.

[4]顾佩华，胡文龙，林鹏，等.基于“学习产出”（OBE）的工程教育模式——汕头大学的实践与探索[J].高等工程教育研究，2014（1）：27-37.

[5]顾佩华，胡文龙，陆小华，等.从CDIO在中国到中国的CDIO：发展路径、产生的影响及其原因研究[J].高等工程教育研究，2017（1）：24-43.

[6]刘倍雄，肖巧玲，肖新凤，等.基于成果导向的软件技术人才培养[J].河北職业教育，2019，3（1）：43-47.

[7]教育部办公厅.教育部办公厅关于建立职业院校教学工作诊断与改进制度的通知[EB/OL].[2019-03-09].http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A07/moe_737/s3876_zdgj/201507/t20150707_192813.html.

（责任编辑：张维佳）

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