| 标题 | 思辨 |
| 范文 | 周驰 摘 要：每一个学生都是潜在的思辨性思考者，初中道德与法治课教学应以思辨性话题为载体，在一次次质疑、比较、辨析、反思、对话中由“浅”入“深”，让学生形成自己的见解和观点，学会道德推理判断与选择。 关键词：思辨;质疑;探究;评价;感悟 宋代儒学大师朱熹说：“论先后，知为先;论轻重，行为重。”知的目的在于行，而行的前提是先要知。初中道德与法治课恰恰是教会学生先“知”后“行”的课堂，但是在实际教学中却出现了有的老师“浅尝辄止，浅入浅出”，从而导致学生觉得“老师讲得没有意思，那些道理我都懂”的现象。 其实每一个学生都是潜在的思辨性思考者，初中道德与法治课教学应以思辨性话题为载体，通过思想矛盾的冲突与斗争使学生逐步学会道德推理判断与选择。通过辩论、合作探究等教学手段，使学生在质疑、兴趣、热情中主动探究、思考和辨析，培养思辨能力，变“浅学习”为“深探究”，变“一知半解”为“入木三分”，从而在日常的学习生活中做到明辨是非，健康成长，不断走向道德成熟。 一、质疑流于形式，思辨还以价值 课堂中的质疑是促进学生与教材对话的原动力。疑虑产生，学生思维才算真正启动。有的教师深谙质疑的重要性，但或许是迫于教学任务的完成，又或许是怕课堂教学的失控，质疑流于形式居多，要么对问题浅尝辄止，不引导孩子寻根问底，提出的问题往往就是概念、原因、重要性等;要么索性有问无答，将一些有价值的问题束之高阁，仍然按自己的既定设计实施。要么质疑应有的价值，必须让学生多开展思辨活动，让学生从疑“点”入手，去真正经历“质疑—探究—释疑”的过程，从而最大限度地获取思考能力、辨别能力的提升。 比如在教七年级上册第七课《爱在家人间》时，讲到“我们作为子女无法选择父母的相貌、性格、贫富”时，发现有的同学脸有异色，有的同学窃窃私语，觉得不公平。如果这时候就直接单纯地提问“我们为什么不能选择父母？”然后把原因直接灌输给学生，其实很多同学并没有真正接受这个观点，更不要说理解接受了。所以在上课时让学生认识家庭成员后，我就组织学生先从“经济条件好的家庭一定幸福吗？”进行探究辩论，最终达成共识：家庭幸福不幸福不在经济条件如何，关键要看各成员是否为家庭努力奋斗，是否相互关心相互体贴，相处得是否融洽。然后让学生进入“如果给你一次机会，你会放弃自己的爸爸妈妈重新选择吗？为什么？”环节，这样通过思辨问题的推进，使学生的思维逐步深入，困惑也迎刃而解，学生从一开始对他人家庭的仰视羡慕和对自己父母的不满抱怨，转变为对自己父母的接受、理解和感恩，学生开始搜索记忆中与父母温暖的点点滴滴。 所以，在课堂中教师要充分挖掘教材内容，联系生活实际和走近学生思想，多提“开放式的思辨型”问题，少提“填鸭式的灌输型”问题。道德与法治教材中，例如七年级上册第四课《深深浅浅话友谊》中“什么是真朋友”、七年级下册第四课《情绪的管理》中“情绪的作用”、八年级上册第二课《合理利用网络》中的“网络的利弊”等许多知识内容都可以通过巧妙设计思辨性问题让学生学会发现，然后理性思辨，从而智慧生成。 二、感悟蜻蜓点水，思辨还以深度 “感悟”在道德与法治课堂上始终是重要角色之一，一个故事、一张图片或者一段视频等课堂材料，都可以引发学生的感悟。但是片面、散碎、孤立式感悟比比皆是。缺乏思维力度的感悟必定是模糊的、肤浅的，而有深度的感悟少不了思辨。课堂上教师应该引导学生展开理性的思辨，与同学、教师之间展开真实的、深度的、有效的对话，进行思维激烈的碰撞：或进入故事，体验角色，深入理解;或回忆旧知，对比叩问，类比生发;或小组讨论，彼此启发，多角度思考……只有这样，学生才有可能进行广度的、深度的感悟。 例如在讲道德与法治八年级上册第四课《尊重他人》时，设计了这样一个环节：展示了一张乞丐在图书馆看书的图片和一段文字说明：杭州图书馆允许拾荒者、无业游民入馆，图书馆对他们的唯一要求，就是把手洗干净再阅读。这个做法已经坚持了十余年。杭州市图书馆馆长楮树青说：“我无权拒绝他们入内读书，但您有权选择离开。”我让学生6人一组先进行讨论，教室一下子就沸腾了，在充分讨论后学生纷纷畅谈自己的想法，持反对态度的同学提出了“图书馆在我们心中是知识的殿堂，这样影响氛围和环境”等观点，而持正面观点的同学纷纷反驳，提出了“孔子都说有教无类，来者不用问出处，这是社会公平文明的体现”。“从法律角度来讲，进公共图书馆是每一个公民的权利”。“我们总说要关爱别人，但真的落实到行动却嫌弃他们，我们就不可以多点宽容吗？”等观点。但又有同学提出疑义“为什么要洗手进入，洗手进入这个要求是不是也是一种不尊重的体现呢？”于是立刻有同学反驳“洗手是对他人的尊重，对书本的尊重，对知识的尊重……” 一时间学生千言万语，思维闪烁，激情迸发，多角度、多层次的感悟在思辨中碰撞，在交流中提升，把质疑推向思维最深处。整个课堂从一幅画和一段文字，变成了对社会的文明、公平、法治和人性的真、善、美的讨论，把“尊重”这两个有形的字变成了一股无形的力量在学生的心中留下信念。 三、评价人云亦云，思辨还以理性 回归生活、体现生活是新课程课堂教学的基本特征。道德与法治课堂应该立足生活与时代，把教材知识融于社会现象，让思想品德教学生活化。但是面对纷繁复杂的社会现象，有时不仅是学生，就连教师也鲜有批判精神，往往站在已有的评价和观念上理所当然地惯性重复。我们在教学中，应该鼓励学生做一个有责任感的公民，不做冷漠的看客，更不能成为社会负能量的推手，要用批判的眼光来审视社会现象和舆论，通过思辨的流程“边思考边评断，边接受边质疑，边沉浸边反省”。只有这样，才能抓住本质，才能得出客观、理性的评价。 例如在讲道德与法治八年级上册第五课《善用法律》時，就引入“三个学生搀扶摔倒老人被讹诈”的例子，我问学生“如果你遇到老人摔倒会帮扶吗？”由于受教学案例中三位同学助人为乐反被讹诈幸亏有监控视频才得以脱身的影响，学生怕帮助老人可能带来的风险，所以除个别学生举手表示可能会帮扶外，绝大部分学生都选择了走开或只当没看见。于是我问道：“那老师想知道你选择走开或当作没有看见时，你那一刻内心会是一种什么样的感受，如果有一天摔倒的是你最亲的亲人，你希望他们能遇到什么样的路人呢？”于是学生有的剖析内心，有的换位思考，纷纷表达了自己的见解。在此基础上我最后提出了“俗话说三思而后行，三思思什么？有没有方法既可以帮助老人又可以保护自己呢？”这样通过循序渐进的讨论，把学生带入到了一个道德问题的思辨中，让学生通过思想矛盾的冲突与斗争去学着推理、评价与选择。最后学生提出了“可以报警或者求助路人一起做证人。”“充分利用手机等多媒体设备，录下视频。”“见义勇为又要见义智为。”等锦囊妙计。显然，这时学生不再是社会现状的“看客”，盲目人云亦云，而是既提高了他们道德评价与选择的能力，又激发了他们进行正确的道德践行。 总之，思辨性道德与法治课堂需要教师的引导与启发，更需要学生的思考与融入。教师要有意识地将教材知识要求与学生现有的认知需求和社会生活实践相契合，逼迫学生“动脑筋”而非暧昧的“动感情”，“有心思”而非简单的“有感觉”，在“跳一跳，摘桃子”的学习实践中，不断提升自己的知识层次、道德素养与思维能力，从而让他们获得一种新的视野和体验。我想这样的道德与法治课堂才是老师渴望和学生需要的课堂。 参考文献： [1]陈兴才.思辨性阅读，以什么为思辨的对象[J].教育研究与评论（中学教育教学），2017（5）：5-10. [2]陆洪涛.初中思品课思辨性话题研究[J].成才之路，2016（30）：10. [3]汪金凤.回归生活，构建初中思品思辨性课堂[J].思想政治课教学，2012（10）：68-71. [4]周继章.在对垒中点亮思维的火花：“辩论式”学习在品德课教学中的实践探究[J].湖北教育（教育教学），2009（9）. [5]冯发柱.让思品课充满智慧的挑战：教学“取人之长，补己之短”后的一些感想[J].湖北教育，2002（19）. [6]吴宝席.“走心”的思品课更能彰显德育功能和价值[J].青年教师，2016（2）. |
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