| 标题 | 高考改革背景下“走班制”教学的问题及优化 |
| 范文 | 靳海静 臧岳铭 靳海洁 摘要：随着新高考制度改革的不断推进，学校开始关注学生的个体差异，力求挖掘每一名学生的潜能，走班制、分层教学等多方尝试在全国范围内陆续开展，走班制教学发挥了学生选课学习过程中的自主性，分层教学使得因材施教得以真正实施。但是“走班制”及“分层走班制”在试点过程中也出现了一些问题，诸如空间功能不再适用、班级管理难度剧增、教师角色转变较大等问题。鉴于此，本文提出了开拓创新优化硬件配置、多措并举细化班级管理、学习反思推动教师成长等对策建议。 关键词：高考改革? 走班制教学? 分层教学 高考制度改革试水，推动了高中“走班制”教学模式的不断尝试。按照新高考政策，高中不再划分文理科，尝试实施“3+X”（以上海等省市为代表）或“3+1+2”（以河北等省市为代表），除语数外三科以外[1]，学生可以根据自己的兴趣爱好及学科特长，自由选择其他科目参加高考，导致多年延续的文理分班、行政班教学模式不再适用，学校根据学生的学科选择，将原行政班级的学生安排到不同的学科班级中开展相应学科的教学，在这一背景下，越来越多的高中开始推行“走班制”教学模式[2]。 一、“走班制”教学的常见模式 1.“自选套餐+学科班级”半走班模式 这种模式是在选课结果基础上合并同类项，多数高中根据学生对“X”或“1+2”三门课的选择结果进行归类，将三门学科完全相同的学生编入一个学科教学班。如河北正定中学在高一第二学期根据多数学生的共同选择，推出了“理化生”“史地政”“理化地”“史化地”等七个类型自选套餐教学班，将做出相应选择的学生编入上述班级，此类学生并不走班，仍旧按照原有教学模式进行行政班级授课，对做出其他选择的学生，由于人数较少，设置了五个学科班级，供学生选择，开展“走班制”教学。虽然这种“自选套餐+学科班级”的教学模式只是半走班，并非真正意义的大走班，但在尊重学生兴趣爱好和自主意愿方面也做出了巨大进步，同时也保证了班级的基本稳定，既符合我国目前开展高考改革的基本国情，又顺应了学生的基本学情。 2.“自选学科+分层教学”全走班模式 这种模式在南方一些高考改革先行省市较为普遍，学校制定必修课及选修课学分标准，由学生根据自己的兴趣爱好和科目特长自主进行选课，选完课之后生成自己独特的课表，每天根据课表显示的教室奔赴不同的场地，接受各类课程的学习。如上海市某高中根据学生的入学考试成绩和高一第一学期月考平均成绩进行评定，从高一第二学期开始把学生的各门课程分为A、B两个层次，科目成绩前50%归为A层，后50%归为B层。学生根据自己各科的学习成绩，选择三门课程进入相应层次的教学班进行学习，可以在所选科目上接受最适合自己程度的学习。这种“自选学科+分层教学”形式的走班是完全意义上的“走班制”教学，学生在形式上“走”起来的同时，更契合了“因材施教”的科学教育观念，顺应了学生的自身发展需求[3]。 虽然总体上全国各地“走班制”教学开展得轰轰烈烈，不过形式热闹非凡也难以掩盖在实践中遇到的诸多问题，被中国高考体制改革寄予厚望的“走班制”教学亟待在挑战中破局前行。 二、“走班制”教学存在的问题 1.空间功能不再适用 （1）教室数量捉襟见肘 在传统教学模式下，通常是按照班级总数基础加点的方式设置一般授课教室数量，场地配备齐全的学校每个教学楼会留出2～3个备用教室以备不时之需，条件一般的学校，在扩招和小班教学形势下，教室数量本就已经雪上加霜。开展“走班制”教学需要更多的教学场地，分层数量越多，小班教学实施得越彻底，对科目教室数量的需求就越大，一些学校尝试把教师办公区改建为教室，导致教师课前课后无处可去，对备课和教研活动影响较大，受制于教学场地限制，一些高中学校不得不在“走班制”教学设置科目选择的限制或组合形式的限制，亦或是增加某一选择的班容量，使一些优秀的“走班制”教学模式很难在全国范围内推广复制。 （2）教学空间功能受限 我国尤其是北方地区中学通常采用内置或外置长走廊的狭长型教学楼或走廊交错的楼群，主要以走廊一侧或两侧的封闭教室作为授课空间，厅堂、走廊和楼梯作为课间活动、交通疏散等辅助功能空间，而通常学校为了提高空间使用率，辅助空间占比基本为最低配置，在“走班制”教学开展后遭遇到课间走廊、楼梯异常拥挤的窘境，通行安全得不到保障，为素质教育创设更为灵动、丰富的场景和空间更是难上加难[4]。 2.班级管理难度剧增 （1）学生归属感缺乏 “走班制”教学使行政班级学生半数时间分散至不同课堂，一天下来学生更换了好几个同桌，这与多年来班级、座位、同桌三固定的传统教学模式有着本质区别，导致学生一时难以适应，班级归属感和对同学的亲切感下降。其次，行政班管理效用有所下降，学生的分散使得行政班班主任和班委会鞭长莫及，不但影响行政班的日常管理，班级学生在各学科课堂的教学秩序管理也受到很大影响，班主任难以逐一追踪，班委会也四散开來，无法形成合力，增加了班级管理难度。 （2）学科课堂管理秩序降低 学生只在上课时段集合到学科班级中，上课前匆匆而至，下课后匆忙离开，迟到现象时有发生，下课前五分钟开始部分同学便心猿意马、蠢蠢而动，在课上讨论互动过程中，部分同学因彼此不熟悉，参与度较低，课堂氛围不够活跃[5]。 （3）行政班级与学科班级衔接漏洞不断 班主任和任课教师是学生课堂管理的双责任人，原有教学模式下，班级所有学生的责任人是相同的，而“走班制”模式下每名学生的任课教师千差万别，班主任想要了解某学生的课堂表现，往往需要翻阅学生课表，查看任课教师后方可与任课教师沟通，沟通难度加大，无法随时沟通，学科任课教师课后难以找到学生进行针对性辅导，辅导时间任课教师在所有涉及到学生的行政班级“串班”，“串班”走到哪个行政班，该班级该学科学生可以请教，任课教师离开后，学生遇到问题不能及时请教，对学生学习热情和学习效果造成一定影响。 3.教师教学要求提高 （1）教师角色定位变化较大 教师角色定位随着教学场地的改变发生了变化，部门教师尚处在适应阶段。“走班制”模式下学生从听课的被管理对象真正变成了课堂教学质量和效果的评价者，改变了学生被动接受教师的局面，教师的知识体系、综合素质、教学方法和人格魅力将得到全面体现和公平评价，学生对教师的自主选择给教师带来了不小压力。“走班制”模式为“传道、授业、解惑”的职业使命赋予了新内涵，高中教师角色已经不局限于传授专业知识、答疑解惑，开始向成才导师、启蒙规划师方向迈进，教师和学生的关系发生了微妙的变化，师生关系中加入了朋友关系，学生和教师开始平等交流、讨论，师生共同成长，这对教师的学识、素养提出了更高的要求，教师要通过不断学习积累才能胜任职业要求。 （2）因材施教对教学策略要求更高 “分层走班制”模式下，教师可以因材施教，同一学科不同层次的教学班采取差异化的教学策略，这本就增加了难度，而要精准把握学生的学习情况，实现教学策略的动态调整更是难上加难，学科教师如果未经科学评估便随心所欲调整教学策略，可能会使教学缺乏系统性和完整性，影响教学效果，丧失分层教学的优势。 三、优化“走班制”教学的策略 1.开拓创新优化硬件配置 （1）灵活设置学科教室 对于一些实验学科，可以将实验室布置成学科教室，增加授课便利性，提升实验室的使用效率。对于一些独立的学科教室，可适当安排1～2名该学科教师入住，将教师办公位安排在学科教室一角，既解决了教室问题，又将教师合理安置，同时还可以增加师生共处时间，加深交流。学科教室内尽可能布置轻便、可以多方式组合的桌椅，随着教师教学模式的调整变换桌椅组合，学科教室间或学科教室内部可以使用灵活隔断区分，便于调整空间组合，实现大班、小班教学的灵活切换[4]。 （2）打造多功能空间 可以对楼道进行扩建，在其单一功能基础上进行延伸，转角处设置阅读角或讨论区。将空余学生宿舍改造成茶水间，可供志同道合的学生集体阅读、小组自习、头脑风暴等活动使用。还可以将学生餐厅内一部分固定家具去除，配置一些带有滑动轮的可移动、可组合家具，打造灵动空间，非就餐时间，餐厅可变换为公开课课堂、中大型会议室、自习室甚至考场，为多种教学活动的开展提供可能，将教学空间的主动使用权从学校和教师部分转移至学生，便于学生自发组织开展集体活动。 2.多措并举细化班级管理 （1）推行“四元制”班级管理手段 “走班制”教学开展过程中，学生行政班班主任、班干部，学科班教师、课代表四者形成“走班制”班级管理主要力量，四者要相辅相成，融会贯通，形成一个强大的合力，学科教师传道解惑，课代表身先士卒，二者及时发现学生学习中的亮点和不足，表扬先进、鼓励后进。行政班班主任将班干部化整为零，成立学科学习互助组，由班干部和该学科成绩较好的同学担任正副组长，引导同学们互帮互助、组内比拼、共同进步，在行政班级内部打造凝聚力和归属感强的若干小组[6]。“四元制”四者之间定期进行沟通交流，建立周反馈制度，每周固定时间以现场会议、在线语音、评语文字等形式进行反馈，学科教师和课代表将表现优异和综合较差的“两头”学生的学习和心理动态进行展示，对表现优异的同学树立典型，对问题学生研讨对策，及时采取措施纠偏。通过“抓两头、带中间”的方式营造行政班和学科班浓厚的比学赶帮超学习氛围。 （2）实施“四结合”家校共育方法 学生每月初提出学习目标，月底总结目标完成情况，行政班主任和学科教师根据学生的自我总结，结合周反馈情况，填写“月成长记录表”，将此表在学生、家长、行政班主任、学科教师四者内部共享。学生可以对标先进、解决自身问题。家长可以充分掌握子女日常表现，针对性加强督导。班主任和教师可以对标先进班级，查找教学与管理中存在的不足，及时调整教学与管理思路。自我评价、互相评价相结合，自我管理与班级管理相结合，过程考核与结果考核相结合，逐步实现全方位、多角度的育人目标。 3.学习反思推动教师成长 （1）广泛阅读，丰富知识储备 “走班制”模式下，学科教师在掌握学科知识的基础上，培养读书兴趣，养成阅读习惯，将阅读范围扩展到管理、哲学、历史、人文、艺术、计算机等领域，及时积累，丰富知识结构，提升人文素养。 （2）学以致用，提升教学水平 教师应将日常文化积累与日常教学工作进行联系，在教书育人过程中进行应用。要正确认识到学生个体之间在思想状况、行为习惯、学习情况、家庭成长背景等方面存在的差异，应用分类管理的思想将学生划分层次和群组。针对每层和每组的学生，帮助其树立中期和短期成长目标，优化课程内容结构，选择适合学生接受能力的授课方法，开展教学工作。对学生中存在的共性问题要及时反思，调整教学内容与方法、优化班级管理策略，寻求家长的支持与帮助，解决教学管理过程中出现的各类问题。 （3）协同努力，增强职业自豪感 各级政府要继续加大对教师职业的重视和支持程度，进一步提高教师待遇，全社会继续营造尊师重教的浓厚氛围，学校要制定科学的奖惩措施，为教师职业生涯发展铺平道路，教师自身应感受职业的神圣使命，感受学生成长成才带来的成就感，不断排解一时在班级管理及学科教学中产生的压力，逐步成长为有理想信念、有道德情操、有扎實学识、有仁爱之心的“四有”好教师[7]。 参考文献 [1] 赵婧，洪阳.“走班制”的国际探索及其对我国新高考背景下课堂教学改革的启示[J].当代教育科学，2019（12）. [2] 刘春艳.新高考背景下“走班制”的现实困境与未来展望[J].当代教育科学，2019（05）. [3] 刘瑶，卢德生.我国分层走班制教学研究审思[J].当代教育科学，2019（05）. [4] 李娜.关于班级的多维逻辑分析及其对走班制改革的启示[J].中国教育学刊，2017（11）. [5] 王卉.新高考改革形势下走班制的问题反思[J].当代教育论坛，2019（04）. [6] 罗红娟，许伯祥.走班制背景下综合班凝聚力的提升[J].教学与管理，2019（34）. [7] 杨汉洲，王坤庆.“好教师”的价值意蕴与实践向度[J].教育研究与实验，2019（05）. 【责任编辑? 郑雪凌】 |
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