| 标题 | 初中名著阅读教学的四个层次及进阶* |
| 范文 | 王维维 摘? ?要? ?名著阅读在促进学生语文核心素养的发展方面具有不可替代的价值。在名著阅读教学中，引导学生读完整部名著固然重要，但也须要引导学生不断进阶：从“不读”到“读完”，获得对名著的感知;从“散点”到“整体”，形成对名著的整体关照;从“了解”到“理解”，深化对名著的解读与体悟;从“客体”到“主体”，从名著中习得人生智慧。 关键词? ?名著阅读? 整本书? 核心素养 名著阅读作为语文阅读教学的重要内容，以其丰富的内容、典范的写法、深厚的文化、多元的表达等特点，在促进学生语文核心素养发展方面具有不可替代的价值。然而，从教学实践来看，名著阅读教学大多停留在如何引导学生读名著的状态，虽然这种以唤起学生阅读兴趣为目的的探索是十分重要的，但如果只是停留在读完的层次，不足以彰显名著阅读的独特教学价值。开展名著阅读教学，应当立足学生的阅读实际，着眼于学生语文素养的提升，不断引领学生从名著中汲取营养，提升素养，增长智慧。 一、从“不读”到“读完”，获得对名著的感知 在名著阅读教学中，首先要解决的问题就是让学生先将名著读起来，唯有“读”起来，才让积累建构语言、交流分享心得成为可能，才能让学生对名著的品评有理有据。所以，让学生从不读、没读名著到读完名著，是名著阅读教学要突破的第一道关，教师要根据学生阅读某部名著的实际情况，作出有针对性的设计与安排，带领学生步入阅读的正轨。学生阅读名著的实际情况大体分为以下三类。 一是学生对该名著完全不了解，在他们的认识里，读名著是教师推荐或教科书要求的学习任务。基于这样的学情，教师可以利用标题、目录、插图、书评等一些提示性信息开展激趣导读活动，让学生对这部名著的内容有一个初步感知，形成阅读该名著的前置经验，让学生带着继续探索的欲望在课下开展阅读实践活动。比如，在导读《海底两万里》时，通过对该书的评价语，引导学生了解本书内容上科幻的特点，接着启发学生联系已有的海洋知识大胆猜测书里边都写了什么？发生了什么故事？学生交流兴味正浓时，教师引导学生读原著加以验证，并设计了阅读计划，学生就这样开始读起了名著。 二是班里有部分学生读过或绝大多数学生了解过该名著，这种对名著内容的一知半解直接导致了他们对再读缺乏动力和兴趣。面对这种情形，前文提到的那种导读激趣策略就失效了，教师须要带领学生从原著中读出与学生认知相冲突或相补充的内容，据此找到学生新的阅读兴奋点，以此形成学生阅读名著的动力。如在引导學生阅读《西游记》时，几乎所有学生都知道该部书的主要内容和重要人物，于是课上组织学生以阅读《三调芭蕉扇》为例，运用圈点勾画的方法品读孙悟空的性格特点，学生惊奇地发现孙悟空并非只依靠武力解决问题的，他是一个十分狡黠、伶牙俐齿、懂得斗争谋略的多面手，这样的发现让学生特别兴奋。在调动学生课外阅读时，留给学生一个问题——“孙悟空遇到困难都是如何化解的”，学生通过这种方式便可以感知到一个丰满的人物，而不只是一个被标签化了的形象。 三是学生不论什么原因，就是不读名著。这类学生少，但也是最需要教师帮助的群体。面对这样的学情，教师要做的是引导学生：从头到尾读完一遍，碰到不懂的地方不要停下来查询或思索[1]。教师可以暂时将课堂变为学生阅读的主阵地，陪伴或强制着学生读书，在学生容易产生问题的地方教师予以讲解，教室内营造一种共读名著的氛围，等学生从名阅读中感受到乐趣或形成一种习惯后，再回归“课上交流——课外阅读”的常态。在组织学生阅读《三国演义》时，班里许多女生抱怨书里人物太多、斗争太乱，根本读不下去，于是借学习文言文《隆中对》的机会，对这些学生串讲了一遍三国时期斗争的大体情况，随后陪着她们读了几节课，学生便顺利地读完了这个大部头著作。 一旦当学生开始读名著，好比一台机器开始运转，阅读中出现的任何问题和状况都有可能让这架机器停止下来，后边还需要教师在阅读过程中巧用策略，对学生的阅读行为进行巡视、监控，先保证学生将名著读完，形成一个整体印象。 二、从“散点”到“整体”，形成对名著的整体关照 学生读完名著，留下的记忆基本都是零散的、浅层化的，这种停留于表面的认识对理解以整本书形态存在的名著并不到位，教师要引导学生对名著阅读作整体梳理，以实现对名著内容由无意注意到有意注意的转变，整体建构和把握名著，这些内容可以安排在阅读交流课上进行。面对学生的散点认知状态，教师要结合名著的写作特点设计语文活动，带动学生整体认识名著。 对于情节多为“线性”结构的作品，比如《海底两万里》《鲁滨逊漂流记》等，这类作品中的人物较少，故事情节基本按照时间顺序展开，线索比较清晰。要完成对这类作品的整体认知，需要教师带领学生对整个情节进行梳理串联，从而领悟到作者的表达意图。如，学生读完《海底两万里》，教师带领学生绘制航海路线图，在相应的位置标记出惊险的故事，完成这项活动以后，学生就可以直观感受书中作者瑰丽的想象与科学完美融合的特点了。 对于情节内容为“环形”结构的作品，比如《西游记》《水浒传》等，这类作品每一个内容相对完整，但彼此相互嵌套、层层推进。要想让学生领悟到这类作品的整体性，可以采用以人物为主线、以情节为主线或以主题为主线的方式对作品进行梳理，串联起前后相关的内容，形成完整的认知。以《三国演义》中对关羽的梳理为例，让学生梳理出主要的情节有温酒斩华雄、杀颜良、诛文丑、千里走单骑、义释华容道、义释黄忠、水淹七军、败走麦城等，学生从中不仅可以知道关羽的勇和义，也能了解他的骄傲自大，更能理解他失败被杀的原因了。 对于作品集一类的作品，比如《朝花夕拾》《论语》等，这类作品是一系列独立作品的集合，每一篇都相对完整，学生读完以后，留下的记忆仍是一个一个的，并不能从整本书的角度去认识作品，教师可以通过组织学生着眼于全书开展专题探究活动，让学生在归纳与综合的过程中品味名著的内涵。笔者曾组织学生打破《论语》既定的篇目结构，将书中有关“仁”“孝”“学”“君子”等语句摘录出来，结合自己的理解体悟这些字词的内涵与外延，进而把握住《论语》的核心主张。 学生读名著从散点到整体的跨越，正是一种从机械记忆式学习到有意义学习的转变。从学生的认知规律来看，零散的阅读记忆如果不能将其有效整合，随着时间的推移会变得模糊，这些内容之于学生阅读其他著作亦没有太大作用。反之，对一本名著进行整体梳理串联的操作过程有利于形成学生阅读的一种心理图式，这种图式可以有效迁移到其他作品的阅读上来，具有教育增值性。 三、从“了解”到“理解”，深化对名著的解读与体悟 因为名著拥有广泛的读者与研究者，对它的研究成果与主题解读比比皆是，在组织开展名著教学时，不论是教师还是学生都极容易被这种现有的成果“绑架”，他们对作品主题思想的掌握更像是背一个“口号”，并不是基于名著内容的一种内生式的理解。名著最大的魅力就在于“一千个读者有一千个哈姆雷特”，读者要通过自己对作品的理解形成认识，对于尚未拥有解读名著主题思想路径的学生，教师要为之搭建阶梯、设计活动，在教学实践后，学生便可以掌握解读这部作品或这类作品的方法。 笔者在教学《骆驼祥子》一课时，在课前对学情进行调研时发现，学生均已读完《骆驼祥子》，但大多数对该书所表达的主题不甚清楚，在少量知道主题的学生中间，几乎都记住了“该书是反映当时社会的黑暗”这样一句耳熟能详的话语，追问下去，学生便不知所云。为此，可以设计一节以理解、深化小说主题为主要目标的课，共四个环节。一是教师组织学生就《駱驼祥子》阅读中的文学常识、人物及情节等，提前设计问题，课上进行互相提问，开展竞赛，将学生的散点式的阅读记忆唤醒，制造一种交流互动的氛围。二是着眼于该部书中的人物关系，引导学生梳理书中不同的人物关系类型（爱情、亲情、友情、师生情等），以小组为单位，探究每组关系下人物的交往故事，从众多的故事内容中总结出该种关系的特点，小组逐一向全班进行展示。在聆听完每一组的汇报后，再让学生整体思考“在小说中，这些重要的人际关系具有什么共同特点”，学生很容易归纳出小说中的人际关系是一种扭曲的、掺杂了诸多利益在其中。三是以祥子为例，探究造成祥子悲剧的原因。学生在交流碰撞中，渐渐明晰了当时的社会处于兵荒马乱的战争时期，掠夺、敲诈屡见不鲜，社会物资匮乏，社会等级观念严重，这些不断消磨着祥子的奋斗热情;祥子身边的重要他人（虎妞、小福子、老马小马、阮明等）也是一个隐形的吸血鬼，在不断蚕食着祥子的上进心。这些可以归结为外部原因。此外，祥子本身也存在纠结过度、缺少主见、坚持自我但不彻底的原因，这是内在原因。从学生的交流结果来看，学生对该书的认识已经不再局限于之前那个干瘪的口号，而是从小说中自然生发出来的理解，学生的诸多理解合起来便构成了对这部名著的深入理解。最后环节，引导学生思考“祥子的出路何在”，进一步巩固与强化对主题的理解，顺势也向学生推荐了老舍的另外一部小说——《四世同堂》，以启动另一部名著的阅读。 学生从了解名著到理解名著的过程，实际上是在整体感知名著内容基础上的深化理解。学生在理解的过程中调动各类经验，不断优化自己的认知结构和阅读路径，在与同学、教师的交流中丰富着自己的思维方式与表达形式，提升了综合素养。 四、从“客体”到“主体”，从名著中习得人生智慧 前三个阶段的教学将名著视为一种学生学习分析的客体，解决了学生想读、能读、会读名著的问题，但终归是一种外在于学生主体性成长与建构的模式。名著除了前文已经提及的功能外，还是作者对人类普世问题的一种回答，着眼于此处，名著阅读教学还可以向前迈一步，引导学生将名著视为与自我成长相关的主体，从名著中的人物经历中借鉴为人处世的智慧，从名著中传承优秀的文化，形成自己的人生观与价值观。 首先，要将名著内容与学生人生经验发展建立起关联。将名著视为“主体”的名著阅读教学，是一种指向于学生对名著的内化吸收的学习方式，即学生从名著阅读中得到自己与社会、自然、人生的有益启示，以此充实自己的社会生活经验。例如，学生在阅读《骆驼祥子》以后，为祥子的遭遇感到同情与遗憾，同时也能从中学习到一些人生启示：有同学说在实现自己人生理想的路上，即使充满了挫折，也应当坚持到底;也有同学说祥子生活的社会不好，自己现在生活在一个安定繁荣的时代，付出相当的努力一定会有所成功，自己定要珍惜当下的幸福……这种将名著内容与学生生活实际联系起来，在一定程度上强化了阅读名著的实用价值，对学生的成长产生积极作用。其次，要引导学生试着将自己对名著的理解加以表达。将名著视为“主体”的名著阅读教学，是一种学生高度参与的阅读互动交流活动，不论是学生充分阅读后的续写或补写活动，还是学生阅读之后的评价赏析活动，都产生于学生对名著的主动建构之后，学生的展示交流活动实质上就是一种主体的输出，教师为学生提供输出的活动情境即可。在《红岩》阅读以后，笔者曾为学生布置了这样一个任务：请结合自己对整部书的语言风格和人物精神品质的把握，任选一章进行续写，学生所呈现的作品中既有对故事情节的想象和扩展，也有对小说主题的精准把握，据此可以看出学生对名著阅读理解内化的程度。 名著阅读让学生不只懂得如何读得更好，还更懂得理解生命，让学生变得更有智慧，而不是只有知识。让学生成为一位智者，对人类生命中永恒的真理有更深刻的体认[1]。这个阶段的阅读已经超越了学生语文训练的目的，直接作用于学生终身的成长与发展，彰显出名著阅读的无限魅力。 参考文献 [1] 艾德，范多伦.如何阅读一本书[M].郝明义，朱衣，译.北京：商务印书馆，2004. 【责任编辑? 关燕云】 |
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