| 标题 | 初中校本教研走向支持境界的路径探寻 |
| 范文 | 王启 滕道忠 摘? ?要 校本教研遭遇质疑的事实，损伤了学校提升教师素养的“造血功能”。校本教研从质疑走向支持，要查清“围攻”的根源，重树开展校本教研的信心;要挖掘校本教研的内涵，让教师认识到校本教研是教师“生命自觉”的应然选择，也是学校全体教师工作的自然状态;要进行合理架构，确保校本教研的整体性、一致性、循环性、和谐性;要重视文化重构，再造以“和而不同”为核心的共同体文化。 关键词 查清根源? 挖掘内涵? 合理架构? 重构文化 校本教研是教师素养提升工程不可或缺的组成部分，从理想层面来说，在解决问题的真实场域中，它能够逐步唤醒教师的“生命自觉”，能够锻造教师破解问题的综合能力，能够促成“各美其美，美人之美，美美与共”的学习研究氛围的形成。然而，在一些初中学校，校本教研功能与价值受到严重质疑。为提高当前初中校本教研的“生存”质量，真正发挥它在提升教师素养方面的作用，课题组研究认为：查清根源、挖掘内涵、合理构架、重构文化四种作为，是初中校本教研从被动“围攻”走向主动支持的行动路径。 一、查清根源：走向支持的基础 初中校本教研遭遇质疑已成不争的事实。在初中学校，最常见的校本教研形式表现为上课、听课与评课活动。不少人认为，校本教研是一项额外工作，增加教师工作负担。如组织者煞费苦心物色公开课执教人;公开课执教人冒着被评价的风险，精心“打磨”一节公开课;参与活动的其他教师要放下繁忙的工作参加听评课活动。这类活动的频繁程度常常与教师的消极情绪呈高度正相关，随着活动数量的增加，教师的消极情绪也愈加强烈。具体表现为：活动组织者埋怨教师不配合、不理解、不支持;公开课执教人恐惧“围啄”式的评课;参与活动的其他教师抱怨学不到新颖的“招式”。这些消极的情绪不断累积，最终“围攻”效应发生。现在，校本教研唯一的“救命稻草”，就是上级的考核检查，否则，它将成为“被人遗忘的角落”。校本教研果真没有存在的价值？答案自然是否定的。我们需要从深入的分析中，查清被“围攻”的根源，重拾对校本教研的信心。 一般地认为，初中校本教研遭遇“围攻”的原因，是人们“各自为政”“各取所需”“归责他人”等行为所致。活动组织者为迎合行政考核而组织活动;公开课执教者为完成制度规约的任务而公开自己的教学;听课教师因制度约束以及为习得新颖招式而前往观课。这些功利性的表现，不仅印证了教师确有“各自为政”“各取所需”的行为，而且，随着消极情绪的上升，这些行为最终也必然引发系统内部的“手电筒效应”——归责他人。 从根本上说，校本教研遭遇“围攻”有着更为深层的原因。首先，教师对校本教研内涵、功能认识上的模糊性，导致多数人把校本教研简化为上课、听课、评课活动，三者之间缺乏共同的责任关联，从而诱发群体“各自为政”的行为。其次，教师存在感的渐趋麻木以及制度的强制性作用，增强了教师群体的从众心理，从而滋生“各取所需”的私欲行为。第三，随着“围攻”局面的进一步恶化，归责他人、自以为是的个人主义意识逐渐得到加强，致使校本教研所需要的分享、合作关系成为空洞的口号。在这些因素的综合作用下，所有参与活动的教师都处在“被教研”的状态。久而久之，教师就会养成仅仅渴求外部精神力量的习惯，而缺少主动向内构筑属于自己精神世界的动力。在这样的精神状态中，教师终将弄丢主动发展的时空，弄丢共同的责任担当，弄丢合围问题所必需的人际关系，最终，弄丢校本教研研究问题、解决问题的真灵魂。 二、挖掘内涵：走向支持的方向 校本教研是一种以学校教师为主体，基于学校自身问题解决从而有效促进教师和学生共同发展的教学研究。它与遭遇“围攻”的校本教研之间存在本质区别，为便于行文，我们把遭遇“围攻”的校本教研称为传统教研。 初中传统教研因其对校本教研的片面性理解以及问题导向的缺失，致使活动丢掉了研究的成份，从而不自觉地走向务虚性，即为活动而活动。为了增加“研”的分量，人們通常会对传统教研的评课环节进行一些改良。评课人员按照“某某老师哪里设计得好，哪里需要注意，我认为应该怎么样……”的程式对执教人的课堂教学进行评说。这种方式虽说在一定程度上促进了教师的学习与思考，但却潜伏着“自以为是”的危机。从严格的意义上说，这个环节中的“研”其实只是对公开课执教人课堂教学的评与判，采取这种方式显然很难催生“真研”的发生;“说说这节课的亮点，你从这节课中得到哪些启发？”是另一种评课方式，这种方式把列举执教人的优点与长处当成了“研”的主要内容，最终，这种“研”的方式也必然流于泛泛，成为嬉笑。要求听课教师依据常规课堂评价表所列项目，对执教人的课堂教学进行肯定性评价，是传统教研之研究环节的另一种方式。这种评价虽有参照，但因活动缺乏问题引领以及与之匹配的课堂观察指标，“研”依然没有跨出评价的地界，务虚只能是传统教研的一种无奈选择。 从根本上说，校本教研是教师“生命自觉”的应然需求[1]。教师专业成长需要教师具备发展的自觉意识、敏锐的问题意识和合围问题的责任担当意识，从这个意义上说，开展校本教研应该是每位教师的工作常态，人人都承担着解决问题的责任。问题的来源不是凭空想出来的，它源于课改场景中的真实案例，这些问题不是归责于制度的、教材的、学生的等诸如此类的他者问题，而是反求诸己的问题，是“我”必须面对的问题。解决问题的过程不是独立于教学实践之外的，它应该与日常教学实践活动融为一体;同时，解决问题的过程绝不限于教师个体的“孤独之旅”，它常常表现为聚散循环的特征。聚，旨在聚焦问题、分享智慧、验证假设、互为反馈、启发思考从而积淀思想;散，意在通过个体阅读提升、躬行实践、检验假设从而发现新问题，唤起教师解决问题的冲动。聚散两者统一在问题解决的主轴线上。这是校本教研的应有之意，也是学校课程改革向纵深推进的应然状态。生存、成长于这样的场景与氛围，教师必然要具有“情深”“境明”“心美”的特征。“情深”即是教师对教育现场的深情投入，研究课堂是个体生命所在的地方。只有这样教师才能认清自己的独特与长处、局限与限制，才能发现属于自己的真实问题;“境明”意指教师能够发现环境中的资源，为己所用，同时也能体察环境中的不利因素，积极探寻优化环境的策略;“心美”即是教师能够尊重个性、欣赏差异，具有接纳、包容之心，同时，还具备勇于担当、止于至善的责任情怀。 三、合理构架：走向支持的方式 在初中学校，传统教研的架构基本上由彼此独立的两个部分组成。备课、上课为架构的前半部分，听课、评课则构成架构的后半部分。很明显，前者是后者存在的前提，但两者之间的关联度并不高。首先，在任务的分担上缺乏关联性。前者需要完成上级派遣的对外公开任务，而后者常常没有明确的指向，因此，两者之间没有内在的逻辑关系。其次，在责任分担上缺乏关联性。前者必须对外展示，故而心存“差评”焦虑，因此竭力为之，而后者通常可以保持沉默，拥有“藏拙”空间，因此，在行为上表现出明显的盲目性和随意性。最后，在人际关系上缺乏积极的关联性。在公开课的准备环节，除非“当事人”主动邀请，其他教师一般不会主动参与教学设计，即使在参与听评课的“阵营”内部，也很少出现互动的情形。传统教研的这种架构，对于教师的专业发展来说，弊大于利。从有利的方面说，执教老师能够在教学技巧上得到磨练，其他老师也能在观摩和听取他人的评课中增长见识。但是，它的不足却有足够的力量颠覆其仅存的优点。这种架构所促成的学习是被动的，它不利于唤醒教师的“生命自觉”，这种架构所促成的学习是缺乏深度的。活动的目的不能局限于技巧的训练，而是要在问题的解决中，促进正确的课程观的形成、发展与提升;这种架构所促成的人际关系是松散的、疏离的，最终，它也不利于合作互助关系的建立。 校本教研在活动形式上，更加注重备课、上课、听课、评课四个要素组合的整体性、一致性、循环性、和谐性。整体性要求四个要素统一在整个活动过程之中，不可分割，全体成员要全程投入共担责任。一致性强调整个过程要以问题的解决、经验的累积为轴线，参与活动的教师要把探究的热情、积极的行为、科学的方法贯穿于整个过程。循环性客观地说明了问题的解决不是一蹴而就地局限于一次性活动，它需要经历螺旋式的渐进过程，以此不断推进观念的转变，方法的创新。和谐性要求参与活动的人员能够尊重差异，彼此包容，在和谐的氛围中不断地发现问题、创新方法，共同推进问题的解决。不仅如此，校本教研在备课环节上崇尚个性与共性的统一，问题解决的预设策略是经过集体慎重考虑的，全体成员共同期待策略能够通过课堂的检验;在评课环节，校本教研清晰地界定了评课的本质内涵，把评课定位于反馈与反思两个方面，凸显活动的根本目的在于通过同伴的反馈看清预设策略的可行性，通过反思找到策略低效的本质原因，并借助集体智慧预设新的策略，开展新一轮的实证探究活动。 四、重构文化：走向支持的条件 每个人都有自己熟悉的区域和习惯的经验，在这个区域内活动，内心就会觉得安全、舒适，而一旦离开这个区域，人们就有可能面临困难和挑战。因此，每个人都不愿离开自己的“舒适区”。然而，现实的问题是，处在“深水区”的教学改革迫切需要人们转变观念，挑战自己的“舒适区”。[2]实践证明，解决这个矛盾，需要教师聚拢在问题的周围，组成互助合作的共同体，依靠共同体的力量促成观念的转变。 其实，聚拢在一起，只是解决问题的外显形式，支撑人们进行实践-探索-反思活动的文化，才是活动的原动力。只重聚拢的外形而忽视共同体文化的建构，校本教研定会深陷自以为是、自我中心、归责他人的个人主义文化的泥沼。 建构共同体文化，首先要认识共同体文化的本质内涵——和而不同。它是共同体文化的核心所在，其中，“和”首先体现在共同体所追求目标的一致性和连贯性方面，其次体现在共同体成员行为上的齐心协力。目标的一致性和连贯性遵从于学校发展的共同愿景，它是共同体成员孜孜以求的精神图腾，是共同体成员从事探究活动的内驱力。“不同”即差异，是指在共同体内部要尊重差异，积极借鉴差异化的资源，在合作互助的氛围中，促进教师个体的异质化发展。这是校本教研在促进教师专业发展上的终极旨归。 建构共同体文化，还要清楚共同体文化的基本组成要素。依据对共同体文化本质内涵的认识，我们认为校本教研要达成“和而不同”的至高境界，教师要具有四个方面的基本素养：同理、争鸣、合作、分享。这些素养的形成，不是喊口号、做动员所能奏效的，它必须通过对非正式活动的投入，才能在学校这个社群内建立社会资本，并进而有助于“专业资本的生成[3]。这些素养的形成过程就是共同体文化建构的过程。因此，善于同理、鼓励争鸣、倡导合作、乐于分享就是共同体文化的基本组成要素。在这些要素中，善于同理具有基础作用，只有通过同理心的培养，争鸣、合作、分享才有生长的土壤。 首先，教师要善于“打开窗户”和敢于“照照镜子”。“打开窗户”即是要看到同伴的帮助，并心存感激;“照照镜子”就是要敢于看到自己的不足，勇于承担相应的责任。这是赢得彼此合作的积极心态。其次，还要具有全面求证的作为，自觉逆反自以为是、片面判断的思维习惯，这是进行健康争鸣的基础;最后，深度倾听同伴的声音，站在他人的立场了解同伴的感受，这是彼此乐于分享的前提。因此，离开同理心的支持，校本教研所需要的合作、争鸣、分享的氛围是无法营造的，即使在活动中有所显现，也是无法深入和持久的。比如，为了改变校本教研主题不明确、研讨泛泛的状况，我校地理教研组曾经尝试提前一周公开活动主题、拟定课堂观察视点、进行听评课分工，教师也进行了围坐，但探究活动依然没有走出被“围攻”的局面，问题的症结就在于我们忽视了同理心的培养。 实践证明，经过共同体文化的建构，能够促成共同体形成“各美其美，美人之美，美美与共”的学习、研究氛围，能够增强共同体的自律性和责任意识，使共同体团结在问题解决的周围;能够促成共同体在共事切磋的过程中，分享彼此的经验，展开真诚的对话，提高共同体成员的反思性思维能力。因此，共同体文化是校本教研走向支持的支撑条件。 参考文献 [1] 李政涛.重构教师的精神宇宙[M].上海：华东师范大学出版社，2015. [2] 赵中建.学校文化[M].上海：华东师范大学出版社，2004. [3] 哈格里夫斯，富兰.专业资本[M].高振宇，译.上海：华东师范大学出版社，2015. 【責任编辑? 王? ?颖】 |
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