| 标题 | 及时评价，动态生成 |
| 范文 | 庄梦莹 【内容摘要】教育对象的特性带来的是动态的课堂，教师往往会面对学生的“语出惊人”或是“意料之外”。面对这一“意外”，教师若是及时处理，善于利用，便能将这尴尬的瞬间变为精彩的一幕。 【关键词】初中历史? 生成性资源? 教育机智 “最精湛的教学艺术，遵循的最高准则就是让学生自己提出问题。①”事实上，课堂上多少学生的问题被教师忽视，甚至被认为是扰乱课堂纪律。面对这些预设之外的问题，教师如何及时捕捉和利用，生成新的教学资源？笔者将结合教学案例进行初步探究。 一、坦然面对，创设问题情境 教育的对象是发展的人，是思考的人，当学生真正参与进课堂时，必然会进行思考，提出一些问题。这些问题有的在教师预设之中，但也有的会超出教师预设，成为课堂教学中的“意外”。而这些“意外”有些便是教师需要去发现和利用的生成性资源。 笔者在第一年进行八年级历史教学时遇到过这样一个“意外”，在讲授《甲午中日战争》这一课时，我呈现了这样一段材料“邓世昌看着缓缓沉入水中的致远舰，推开了部下投来的救生圈，欲与致远舰共存亡。邓世昌养的一只叫‘太阳犬的狗欲救其主，但是邓世昌抱着决死之心，毅然用手按住狗头入水，自己也随之沉入大海的波涛之中。”当时我的教学设计是为了突显邓世昌的英勇抗争，不怕牺牲。但在实际教学中，学生的关注点却并非如此。阅读完材料后的学生大多数感想为“为什么要杀狗？”“狗太可怜了。”“自己要死还要把狗按住。”……第一年教学的我面对这种超出预设的学生反应感到棘手，甚至内心深处觉得有些学生是在捣乱，因此当时我回避了这个学生的问题，按照教学设计严肃地告诉学生这彰显了邓世昌的英勇抗争、不怕牺牲和爱国等精神。但提出的问题没有得到回应，甚至被老师批评，在之后的课堂里，学生明显沉默了很多。 随后的教学反思环节，在阅读了一些文章后，我对于如何处理这一类生成的问题也有了一定的思考。“为什么杀狗？”教师可以反问学生，将学生的问题变为老师的问题，引导学生讨论，在当时的环境下，茫茫大海，战火纷飞，狗能逃生吗？学生能够得出结论：不能。主人不在了，小狗在战火中必将死去。教师可以在这里引申，人也是如此，皮之不存毛将焉附，国家灭亡了，失去国家的人下场又怎么会好？在学生反应与自己预设不同时，我可以抓住这个问题重新设问，引导学生思考，从而加强学生情感态度价值观的培养。 面对这些课堂生成的问题，“教师不必紧张尴尬，更不能回避，应该坦然面对，并紧紧抓住这种时机②”，化被动为主动，利用学生主动提出的问题创设问题情境，引导学生思考。这样的问题情境比起教师预设的问题情境更能引发学生的学习积极性和主动性。既達成了教学目标，加深了学生印象，又鼓励了学生主动提问，增强了学习主动性和积极性。 二、信任学生，善于发现生成性资源 生成性资源是超出教师预设的即时的资源，需要教师善于捕捉学生思维的花火并善加利用。这一资源出现的前提是教师信任学生，注重学生的主体地位。“一言堂”式的课堂教师进行知识的灌输，学生没有思考和表现的空间，“意外”也无从出现。即使现在新课改背景下为了彰显学生主体地位，课堂教学中设计了许多学生活动，但这些活动往往也是流于形式，为了活动而活动，是教师展现自己教学设计的舞台。教师认为学生历史思维能力不够，历史知识缺乏，因此对学生提出的问题或者超出自己预设的“意外”均做冷处理，按照自己的教学设计进行教学，牢牢抓住每一个学生的思维细线，不容丝毫差错。 近日笔者去听取一位新教师的课堂，本节课的内容为部编八上历史第16课《毛泽东开辟井冈山道路》。在讲授“工农武装割据”这一知识点时，教师提供了相关材料“初到井冈山时，当地群众由于饱受连年战争之苦，导致很多百姓对共产党和红军有误解，甚至产生了极度恐惧的心理。百姓看到红军来了就躲到山上去，所以经常会出现‘红军每到一处，群众冷冷清清的情况。井冈山革命根据地从创建之初起就处于国民党的军事围剿之中。在敌人的军事围剿和经济封锁下，根据地内食盐、布匹、药材等日常必需品异常短缺，十分昂贵。井冈山地处湘赣边界偏远山区，粮食很少，仅够群众自用，部队极其缺粮。冬天到了，井冈山上格外寒冷，红军战士没有棉衣和棉被，只有两层单衣和薄薄的线毯。晚上睡觉就靠盖稻草取暖。”随后设计学生活动，小组讨论转战农村后共产党人面临着哪些问题？如何解决这些活动？ 在解决第一个问题时非常顺利，学生能够找出共产党人面临着“如何获取农民信任？如何在根据地站稳脚跟？如何保卫根据地？”这些问题。但随后在学生回答如何解决这些问题时，一位学生就“如何获得农民的信任和支持，在根据地站稳脚跟”进行发言，他提到既然老百姓对共产党人有误解，那就要解除误会，多和老百姓谈谈心，多进行沟通就能得到老百姓信任和支持了。这一部分该教师预设学生应根据书本回答进行土地革命，打土豪，分田地，从而获得农民的信任与支持。学生的回答与教师预设不符，该教师并未对学生的答案进行评价，也未引导学生进行更深入的思考，在说了“好”之后直接请学生坐下。随后该教师也没有让其他学生再进行回答，而是开始自己进行对“工农武装割据”的讲解。这一环节的活动设计流于形式，为了活动而活动，对于教学目标的实现并无多大价值。在这节课结束后，我与该教师对这一问题进行了交流探讨。该教师说明了当时在学生并未按照自己的预设回答时自己心慌了，没想到对学生进行引导，同时担心下一个学生也回答不出来会浪费时间，使课堂气氛僵硬，因此随后就自己进行了讲授。 这一堂课中，那位学生的回答其实是一种很好的生成性资源，教师若是善于发现利用，就可以让学生更好地理解为什么共产党人要进行土地革命。在学生回答谈心这一做法后，教师可以设问谈心就足够了吗？当时百姓一看到红军就躲开，怎么谈心？从而创设问题情境，引导学生思考讨论。说不如做，日久见人心，农民最渴望的便是土地与和平，因此共产党人打土豪、分田地，干实事解开了农民对于共产党人的误解，获得了农民的支持，在农村根据地站稳了脚跟。这比教师进行单纯的知识灌输效果要好得多，更是体现了学生主体，让素养在活动中生成。 三、终身学习，提高自身素养 对于生成性资源的发现利用其实考验教师的教育机智，有的教师面对课堂上的这些“意外”一下子慌了手脚，对于学生的问题避而不谈或是严加斥责，都是对生成性资源的忽视浪费。而这些忽视浪费，不仅仅与生成性资源的特性有关，更是由于教师自身知识储备不足，素养不够，自然无法机智处理这些“意外”，更遑论捕捉这些思维的花火去照亮自己的课堂。教师是课堂的主导者，当教师素养不足时谈何驾驭课堂，引导学生思考？ 笔者之前听取的那一位新教师的课堂也存在着教师无法驾驭课堂的情况。前文已经呈现该教师在讲授《毛泽东开辟井冈山道路》一课时部分教学设计，在教师组织学生讨论如何保卫根据地时，一位学生回答的十分精彩，可以看出该学生平时阅读广泛并且具有一定的历史思维能力。该学生提到因为井冈山地理位置优势以及敌我双方力量对比，可以进行游击战来保卫根据地。该学生的回答贴合工农武装割据理论中共产党人要以武装斗争为主要形式，教师只需肯定并稍加总结便可以完美达成教学预设。但该教师愣了一下，并未对学生答案进行评价，请他直接坐下后便开始了自己讲授。在课后交流环节，我对此提出了疑问。该教师无奈一笑，直言自己无法判断学生的答案是否正确因此为了避免出错索性不予评价。同时担心让其他学生回答也会出现这样的问题，因此自己直接进行讲授。该教师的教学设计中，关于工农武装割据这一部分的设计是最精彩的，通过学生活动让学生掌握相关知识点。但因为教师本身知识储备和素养的不足，让学生活动流于形式。学生的几次作答均未得到评价，这更是严重挫伤了学生的学习主动性。 同样在听取一位新教师的课堂时，我也发现了这样的问题。当时教师在讲授八国联军侵华战争，当课件上呈現出八国分别是英、俄、德、美、法、奥、意、日之时，教师问了一句“都知道是哪些国家吗？”学生反应非常好，大声齐答知道。这估计是在教师的预设之内，因此教师便直接进入到了下一个环节。但我附近一个学生对此有疑惑“奥是哪个国家？澳大利亚吗？”该学生的同桌回答“奥地利啊，这你都不知道。”两个学生的声音不算小，在当时比较安静的课堂中教师也听到了这一番对话，因此教师评价道“奥不是指的奥地利”，然后便接着进行下一知识点的讲授了。奥究竟指的是哪一个国家？教师并未讲解。我相信班级中的确是有部分学生不了解的。课后交流环节我也与该教师进行了交流。该教师非常不好意思的跟我说因为准备仓促，一时间她自己也忘了奥是哪一个国家，但她知道绝对不是奥地利和澳大利亚。当我指出部分学生肯定有所疑惑时，她表示下一节课会再次进行讲授。该教师的案例其实就是对于生成性资源的一种忽视与浪费。当教师指出奥不是奥地利，这就将学生至于一个天然的问题情境中，那奥究竟是哪个国家？若是教师紧跟着指出是奥匈帝国，学生会对此加深记忆。但该教师却并未继续，让学生疑惑却不加以引导，长此以往，学生会对教师能力产生怀疑，不利于教育教学活动的开展。 动态生成的课堂对于教师素养提出了要求，终身学习应是教师的追求。让阅读成为你生活的常态，“阅读的边界就是教学的边界，阅读的高度就是教学的高度③”。 课堂教学并非排演好的舞台剧，学生也并非教师手中无灵魂的人偶。教育教学是灵魂与思维的碰撞，在这一碰撞过程中必然会出现美妙的花火。这花火是如此突然而易逝，它考验着教师的教育机智。一旦捕捉并善于利用这意外的花火，那必将创生精彩的课堂。 【注释】 ① 朱汉国、闫璟、何成刚. 新版课程标准解析与教学指导·初中历史[M]. 北京：北京师范大学出版社，2012：177. ② 朱汉国、闫璟、何成刚. 新版课程标准解析与教学指导·初中历史[M]. 北京：北京师范大学出版社，2012：184. ③ 吴登文. 教师专业成长的四个关键词[J]. 新课程研究，2012. （作者单位：江苏省常州市武进区横林初级中学） |
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