| 标题 | 美国大学通识教育的实践及其启示 |
| 范文 | 陈敏生 潘梅芳 摘 要：通识教育在我国逐渐从教育理念走向实践，其过程备受争议。本文对通识教育溯本逐源，简要介绍了它的内涵和在我国的发展历程，以及美国几所大学通识教育的实践经验，以期为我国高等学校的通识教育提供一些启示和参考。 关键词：美国大学；通识教育；实践经验；启示 此次赴美国马里兰大学研修培训，是难得的一次学习机会，特别是对美国高等教育近距离的考察和交流，更是让人感受良多，受益匪浅。马里兰大学是世界最负盛名的综合性大学之一，也是美国最著名的公立研究型大学之一。它的本科教学特点之一，就是目前中国一些大学正在积极推进的通识教育。近几年，通识教育在国内越来越受到重视，但实践过程也备受争议。本文尝试对美国几所学校的通识教育作一粗浅的介绍和剖析，藉以为我国高等学校通识教育提供一些参考。 一、通识教育的内涵及发展 1. 何谓通识教育 通识教育(General Education)也译为“普通教育”，是一个与“专业教育”相对的概念，旨在全面发展人的理性、心智，使学生开阔视野、拓宽知识、提升精神境界和人生质量的教育。通识教育的源头可以追溯到古希腊的自由教育(Ｌiberal Education)。柏拉图学园和亚里士多德学苑里研习的“七艺”，即逻辑、语法、修辞、数学、几何、天文、音乐等古典课程，构成了自由教育的主要内容。[1]工业革命发生后，大学的专业教育受到推崇，文科教育相对弱化。此时，有人提出无论学工、学农、学商或是学文的，均应有一个共同的学习领域。其科目是全校学生必修的，因而叫做共同科目(Common Course)。这些共同科目实际指一些共同领域，其中有不同科目供学生选择，称其“共同科目”不够准确；而“自由教育”似乎又专属文学院修习的科目，所以此类教育被命名为“通识教育”（General Education）。 2. 国外通识教育溯源 通识教育被纳入大学教育课程，始源于上世纪三十年代的美国。面对市场经济和技术竞争的需要，近代大学逐渐出现了专业化教育的趋势，并相应成立了大批单学科的专业学校，均将知识传授、技术训练作为教育的重点，而忽略了素质的提升和心灵的启迪。1928年，美国法学家Robert Maynard Hutchins出任芝加哥大学校长后，立即改组大学的课程。芝加哥大学的本科生，不论进入哪一个专业，必须首先接受共同课程的训练，冀使每一个受过大学教育的人，都兼具文化与科学的知识和思考与表达的能力。这门人人必修的基本课程，就是通识教育。他与同校的Mortimer Adler 教授合编《西方文化巨著丛书》(The Great Books of Western Civilization)，选注自古希腊至近代西方的文理社哲经典佳作，作为必读的通识教材。其后美国多所著名大学都设计了类似的课程，用以训练接受精英教育的大学生。通识教育不像专业教育从一开始就限定了学生的自由发展，它使学生有足够的自由接触到专业领域以外的知识，而与自己的兴趣相契合的课程可能就是学生将来最有发展前途的领域，学生可以从中获得更多的自我认知。 3. 通识教育在中国 我国台湾、香港引进通识教育理念较内地大约早十年，我国内地对通识教育的研究和实践基本还处于探索阶段。经过了从无到有、从探索到实践的发展，通识教育已经成为我国高等教育改革的一个重要领域，越来越受到重视。然而，大家对通识教育课程的认知，包括课程设置、内涵和外延等方面仍然是仁者见仁，智者见智，至今未有比较统一的说法。笔者认为，通识教育，是高等教育阶段的一种素质教育或普通教育，即对全体学生普遍进行的语言、文化、历史、科学知识的传授，个性品质的训练，公民意识的陶冶以及不直接服务于专业教育的人所共需的一些实际能力的培养。 我国内地高等学校的通识教育最早主要是由理工科大学提出的。教育部1995年开始推进“文化素质教育”，1999年建立了最初的32个文化素质教育基地。这些理工科大学有一个共同的特点，就是他们的校长很多都是院士，对文化素质教育非常重视，但他们有一个致命的制约，就是缺乏人文社会科学方面的师资。所以，他们的通识教育基本上是请外面的专家、学者来做讲座。经过十年的发展，通识教育取得了一些成效，但通识教育的实施还局限在部分综合性重点高校，在普通高校并没有得到广泛重视与实施。而仅就综合性高校而言，也存在课程设置不尽合理、制度条件无法保障、教师教学方式相对落后、学生认识不到位等诸多问题，使通识教育流于形式，无法起到应有的作用。这些问题对理论研究与实践探索提出了更高的要求与期望。 二、美国大学通识教育的实践经验 1. 哈佛大学 1945年，哈佛大学在科南特的领导下发表了《自由社会的通识教育》报告(俗称“哈佛红皮书”)。这份报告开始于1943年1月，由美国的一流学者起草，每周讨论一次，耗时两年半完成, 被公认为战后对美国大学最有影响的报告。报告认为, 现代社会高度分化，社会离心力极大，不同阶层、职业、年龄的群体之间缺乏共同语言，因此难以达成社会共识，解决问题的渠道在于提供一种“共同教育”。对于“共同教育”内容的看法，其与赫钦斯一脉相承。至1994年,哈佛规定大学部学生至少修习32个科目方可毕业。其中16门为专业领域，8门为选修科目，8至10个科目为核心课程。核心课程即通识教育的课程。 目前，哈佛大学的核心课程分六大领域十组课程:(1)外国文化；(2)历史研究(分两组，一组探讨历史的背景和发展过程，一组着重于某一特别时期的问题)；(3)文学与艺术(分三组, 文学的主要类型、视听艺术的主要类型、文学艺术和社会环境科目)；(4)道德推理；(5)科学(分两组，对自然现象运用数量处理各项因素来预测和演绎的分析、分析比较复杂的科学系统)；(6)社会分析。 每个领域开设的课程都有明确的目的。文学与艺术领域的课程力求使学生了解一些重要的文学与艺术成就，并能对生活体验做出批判性和艺术性的表达；历史研究领域的课程使学生历史地认识当代世界的某些重大事件，使学生掌握一种思想方法，以便理解人类历史活动的复杂性；科学领域的课程使学生增加科学知识，并学会处理科学资料，使学生对科学有概括的了解；外国文化领域的课程使学生扩大文化修养，为学生提供一种看待本土文化现象和文化传统的广阔视角；伦理道德领域的课程使学生了解重要的思想传统和道德问题的复杂性，使学生具备对具体问题的辨别和评价的能力；社会分析领域的课程使学生掌握社会科学的基本概念和研究社会科学的主要方法，培养学生对各种社会制度及当代社会有关问题的理解与分析能力。 哈佛大学核心课程的实施注重促使学生接受宽广的教育，培育其兼具知识取向、专业技能及思维习惯。核心课程的规划由该校设置的大学教育委员会（Committee of Undergraduate Education）负责大学生的教育与辅导；另设核心课程委员会（Committee of Core Curriculum），负责规划推动哈佛大学的核心课程。 2. 芝加哥大学 芝加哥大学1922年设置的“学院”（Ｔhe College)是专注于大学部的教育，至今这仍是芝加哥大学唯一的一个学院。芝加哥大学学院前院长尼古拉斯（Ralph Nicholas）在《芝加哥大学的通识教育：教师组织与管理的角色》中指出，芝加哥大学学院的课程是以“社会”与“生命”两个不可避免的特质为基础的。首先，一个活在民主社会的自由人应该不断地自我充实，好使自己能在各种不同的公众事务、艺术、科学等问题上广收信息及见闻并做明智的判断。其次，我们所处的社会，乃是世界的缩影，而且一直变化万千，既然外在环境变化如此之大，我们做明智判断的模式也要随机应变。当社会的视野不断地在扩展时，我们必须教导学生对跨文化进行了解以至可以相互接纳文化差异。学生学习当今社会与文化的现状，对于二十年或四十年的未来其实并无多大帮助，但是对变化多端及不确定的未来的“全方位性”应有所知晓。 芝加哥大学采用学季制，学院学生的毕业学分中有一半是以涵盖六个领域的通识课程为主，名为共同核心课程（the Common Core），学生必须在其中修习21门课。除了共同核心课程之外，学生毕业前还得修完另外21门课，其中包括9至13门的主修课程（Concentration Program）以及8至12门的自由选修课程（Electives）。最后，像不少美国大学一样，芝加哥大学学生还要修完三个学季的体育。 共同核心课程的第一个领域是人文类，其中包括两部分，即“历史、文学及哲学典籍”和“音乐及视觉艺术”。第二个领域是外国语文类。第三个领域是数理科学类。第四个领域是自然科学类。第五个领域是社会科学类，其中有《财富、权力、德性》、《自我、文化、社会》、《社会及政治思想经典》等课程。第六个领域是文明研究类。 为了培养学生清晰的表达能力及批判性的思考能力，他们多采用15个人左右的小班教学。在教材方面，仅就西方文明的部分，他们就编纂了9本选读资料，涵盖古希腊至二十世纪的欧洲，由著名的芝加哥大学出版社印行。 3. 马里兰大学 马里兰大学是“基于提供学生积极参与民主社会必备知识和技能，使之适应不断改变的生涯环境及协助学生更有成就感，使之成为一个‘有教育的人，而推动通识教育”[2]。 马里兰大学本科教育实行学分制管理。学生在校期间，总计要求修学120学分，其中60学分为通识教育学分，学生主要在一二年级进行修学；另60学分为专业教育学分，学生主要在三四年级进行学习。每门课程的设置一般为3个学分（约40门课程）。学校提供自然、人文、社会三个模块供学生选学，在专业学院为学生提供的建议性教学计划中，将需要学生修学的通识课程纳入不分专业的一二年级学习中。通过两年的基础课程学习后，才分专业学习。此外，各个专业会对低年级学生提出一个建议性教学计划，指导学生更好地完成通识课程学习及专业基础学习。 课程组织上以学生为主，老师充当着导演的角色。教师在课程内容及讲授方式上具有很高的自由度，课程的个性化程度较高，学生可以不同的角度来学习及理解课程或学科，避免了课程的单调与内容的狭窄。 由于学校终身教职不多，马里兰大学以三年一聘的形式聘请了大量的非终身教职，主要从事课堂教学。对非终身教职中的佼佼者，在综合考察其教学、科研及为社会公共服务情况后，学校会综合考量该名教师在该学科领域未来发展的可能性、学校专业设置的未来发展方向需要性等因素，考虑是否让其拥有终身教职资格。通过聘任考核、行业内部评价及教师良好的自律相结合，保证了教师对课程及学生认真负责，对自身的学科发展方向负责，学校以此保障了包含通识教育课程在内的大部分课程的开课质量。 4. 哥伦比亚大学 哥伦比亚大学是美国大学推动通识教育的始祖之一。第一次世界大战后，鉴于日益分化的专业教育所带来的弊端，学校组织开发出一套每一位哥大人必读的课程与教材。这套课程主要包括两门课，每门课都跨两学期。第一门课是当代文明（Contemporary Civilization），第二门课是文学（Literature Humanities）。前者包括犹太、基督与伊斯兰之发展，达尔文、尼采与佛洛伊德等内容，主要侧重让学生学习和了解人类不同文明的历史，学习和理解科学、艺术、宗教、哲学以及伦理等文化；后者侧重西方文学经典，主要是指文学的经典之作如荷马、柏拉图、歌德和莎士比亚的作品。随着时代的进步，科技对现代文明日渐重要，学校在课程设置上增加了科学方面的选修课；另外，鉴于非西方文化之发展以及对西方国家之影响，也促使他们把亚洲研究（Asia Ｓtudies）放到核心课程以内。 哥伦比亚大学规定，本科学生入学前两年，必须学习这些共同的通识课程, 后两年才正式进入专业学习。这就意味着，通识教育课程、学时和学分约占学校总课程、总学时和总学分的1/2。哥伦比亚大学强调学生多读原著，采取小班教学形式,班组人数不超过25人。因此一门课在同一时间可以有四五十个班在上。这需要相关教授的全力投入和优秀研究生的协助。上述两门课作为核心课成了哥伦比亚大学通识教育的传统与特色。由于实行小班教学，每一个学生都有与教师接触和充分表达自己思想的机会。一般情况下，教师在教学时都采用讨论的形式，教师事先指定一定数量的原著书目供学生阅读，学生则根据自己的理解做好相关准备，等下一次上课时向教师和同学们汇报，并进行讨论。学生成绩的好坏，主要看他所写的课堂作业和参与课堂讨论的积极程度而定。那些不开口说话的学生，很难得到好的分数，也影响他后期的专业课程的选择和研究生阶段的进一步学习。学生为了争取好的成绩和今后好的出路，都非常积极地参与通识课程的学习。 5. 斯坦福大学 斯坦福大学的通识教育基本上也是经典名著研读，每门课程都是由一个特定题目来组织的，教学内容有一定深度，和我们通常的“概论式”的介绍大不相同，学生在聆听、讨论、阅读和解释课程题目时发展批判思维和培养交流与表达能力。每学期学生需读5-8本由教师指定的紧扣题目的经典著作，每门课程需写2-3篇15页左右的文章，作为成绩考核的依据。显然，这样的通识课程绝对不是混一混就能过关的，学生必须在课内外投入大量的时间去学习。 美国有近3000所四年制大学，上述几所大学的通识教育有一定的代表性。纵观以上学校，美国的通识教育具有以下特点：首先是力求广博。在学科体系上强调覆盖自然科学、社会科学和人文学科三大领域，在价值体系上重视各种不同文明和文化。其次，通识教育课程既重视有价值的内容，也重视掌握该学科的方法——每个学科都有其分析自然、社会现象的独特方法。在知识爆炸的时代，掌握学科方法是充分利用人类知识积累实现自我发展的捷径。第三，重视校园文化、师生关系等潜在课程的作用。[3] 就美国主要大学本科通识教育课程的基本建制而言，最值得注意的有三点：第一，美国大学本科通识教育事实上是以人文社会科学为重心；第二，这些人文社会科学的核心课程普遍采用深度经典阅读的方式，这与我们习惯的“概论”和“通史”教学方法有很大区别；第三，核心课程普遍采取教授讲课与学生讨论课并行的方式，讨论课严格要求小班制，一般不超过15人。 三、美国经验的启示与我们的选择 通过分析美国几所大学通识教育的实践经验，我们可以从中得到诸多启示，为我国高等学校加快推行通识教育提供一些有益借鉴。 1. 重视通识教育在现代大学教育中的地位。通识教育是一种朝向完整人格的建立、促成人的自我解放的教育。作为一种合乎历史潮流的价值理念，它着眼于“人”的培养，这不是专业教育所能提供和解决的。通识教育体现了教育本质，而且代表了世界高等教育改革和发展的走向。目前我国大学对通识教育的重视程度还很不够，对培养目标的认识也不尽相同，通识课程在大学教育中的地位是一种额外的、附加的、次要的，可有可无的“营养学分”。学校为了满足学生就业的需要，在课程设置上，专业课程在总学分中占有很大比重。据不完全统计，目前我国大学通识课程占本科生全部学分的不到1/10。[4]笔者认为，通识课程的比重应该提升到大学全部课程的1/4的水平较为适宜。 2. 对通识教育课程体系进行深入研究和整体规划。很多学校未能从实际出发进行创造性的课程设计，而是盲目照搬国外的课程体系，如往往一窝蜂地模仿“哈佛模式”而忽略了自身的特点和现实情况，结果使得通识教育课程片面化和形式化，缺少重心，缺乏结构性；很多课程都是临时拼凑起来的，没有内在的整体性、连贯性，没有优先选择的次序，也没有最低的要求水准，这既不利于学生人格素质的全面发展，也与社会对人才的要求相去甚远。对通识教育课程比例的合理性缺乏深入的探讨。通识教育课程的主要组成部分为外语、计算机、体育、马列课程和德育课程。这类课程所占的比重很大，约占全部通识教育总学分的70%以上。[5]余下的将近30%的通识教育课程则是五花八门，甚至包括各种就业指导课、心理辅导课、国防教育课。各类通识教育课程之间缺乏协调和沟通，相互之间各自为政、毫不相干，缺少一个统一的教育理念来贯穿和整合各类通识教育课程以形成“合力”。 笔者认为，通识教育课程的作用和目标可以概括为并列的三个方面：第一，培养良好的公民素质，如爱国敬业、遵纪守法、奋发进取、道德高尚、尊重他人、遵守公德、爱护环境、热爱生活等；第二，磨练基本的能力，包括学习能力——自学能力和合作学习能力，表达和辩论能力——口头的和书面的，实践能力——运用知识的能力和动手能力，创新能力，国际理解能力等；第三，形成终生受益的批判性思维和正确的世界观、人生观和价值体系。通识课程的内容既强调基础性、全面性，亦强调各学科间的整合性与融通性。通识教育是专业教育的基础和平台，它是在宽泛的领域中，促使学生具备一个相似的内核，离开各学科的融合，就背离了通识教育的初衷。 3. 强调通识教育的“核心课程”，改革教学方式。通识教育的发展必须得到学校的重视，必须有详尽的教学规划予以制度上的保障，同时要由专门的组织机构和专任人员进行管理。目前，国内就通识教育课程内容和授课方式而言，基本上是以知识化和灌输化的思维来考虑通识教育课程的价值。课程内容还处于知识性的“拾遗补缺”，属于“扩大知识面”之类的思维范式；授课方式则多为形式主义的强化灌输，以大班上课为主，师生之间的交流和互动不足，因而缺乏对学生基本能力和批判性思维方式的培养和训练。赫钦斯是美国大学通识教育的重要奠基人和旗手，他对那些“概论性”的课程强烈不满，认为经典名著的阅读才是通识教育的核心，因为经典名著的思想“在任何时代都是属于当代的”，他倡导的“芝加哥模式”的“西方文明经典”阅读就是典范。 目前我国很多大学通识课程数目少，加上大学扩招等因素的影响，很多通识课程是人满为患，一两百人的大课堂屡见不鲜，这给教学、考核带来了很多问题，教学质量及效果都难以得到保证。国外很多大学在这方面提供了很好的经验，如小班讨论的教学模式。1999-2000学年，哈佛大学共开设5735门课程，其中52%的课程只有8名左右的学生，75%的课程只有15名左右的学生。[6]这样就可以通过增加学生如口头交流和学习技术使用的机会，大大提高通识教育的教学效果。同时，在课程的课时安排上，也可以安排一些几周的短期课程或暑期课程，以小而精的方式来替代目前这种单一的大而长、蜂拥而上的选课和授课方式，以收到更好的效果。 当然，每个大学的师资力量、教学能力都是不同且有限的，不可能每所学校都有能力建立起高质量的通识教育体系。在目前的状况下，可以考虑通识教育分几步走的方案，也就是要改变目前的门类齐全、华而不实的做法，把有限的学分和精力都用在刀刃上。各个学校可以结合自己的实际情况，集中精力有针对性地优先建设和发展一两个领域的“核心课程”，积累经验后再向其他领域纵深展开。在同一地区的高校可以集中教育力量，建设一批精品通识课程，其教师和课程资源为各校所共享。此外，高校要真正解决通识教育的三大问题：(1)没有人愿意去管;(2)没有教授愿意去教;(3)没有学生肯花精神去听。因此，学校应建立相应的机制负责全盘的通识教育,请教授开设通识课程，加强通识教育的“受尊重性”尤为重要。 参考文献： [1]赵书超，陈新巧.美国大学通识教育检评及启示[J].石家庄学院学报，2008（4）. [2]黄俊杰.全球化时代的大学通识教育[M].北京:北京大学出版社，2006.143. [3]刘梅.美国、日本和港澳台地区通识教育实践经验与启示[J].发明与创新，2008（1）：46. [4]甘阳.大学通识教育的两个中心环节[EB/OL].中国高等教育改革与发展网，http://www.hie.edu.cn/. [5]严吉菲.通识教育教学与加德纳多元智能理论[EB/OL].复旦大学通识教育大讨论专题网站，http://www.fudan.edu.cn/tsjy/. [6]张晓鹏.通识教育中外比较[N].中国教育报，2006-11-03. （责任编辑 陈志萍） |
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