| 标题 | 论现代高等教育多元发展理念的整合 |
| 范文 | 陈鹏勇 摘要：现代高等教育发展理念的类型日益多样化。这种状态，既有可能对高等教育的发展产生正面影响，也有可能造成负面冲击。必须根据多样化发展理念之间的不同关系类型，对症下药，采取不同的方式，分类整合多样化的高等教育发展理念。 关键词：高等教育;发展理念;多样化;整合 大学的发展史从某种意义上说，便是大学理念的演变史。“大学发展的过程实际上是人们追求理想、践行理念的过程。”“当人们审视现代高等教育所出现的种种问题甚至危机时，发现其主要根源之一在于理念的危机。”[1]人们在探讨高等教育改革与发展的方向和路径时，也逐渐将其他许多相关的概念、范畴（如“大学的理想”、“高等教育的思想观念”，等等）转换成、归结到“高等教育发展理念”之中进行讨论。“现代高等教育发展的一个重要特征是以理念的突破和更新为先导，再在高等教育实践上引起巨大的变革。”[2]由于现代高等教育发展理念对高等教育发展实践的影响日益显著且呈多样化趋势，给高等教育理论发展及其实践带来了某些困惑。卢晓中认为：“解‘困的途径就是寻求高等教育发展理念的整合。” [3]高等教育的多元发展理念及其整合，事关高等教育理论发展及其实践的成败，是一个非常值得关注的研究焦点。 一、现代高等教育发展理念多样化的内涵与特征 理念（idea），是一个古老但又非常时髦的学术范畴。在日益广泛的使用过程中，“理念”逐渐获得了以下三大规定性。首先，理念是主体的思想观念。它是主体运用思想手段对客观对象进行理性认识和观念把握的成果，是主体在思维领域对客观对象的再现。其次，理念反映主体的理想期待。特别是反映主体正向、积极的价值期待，它为客观事物的未来发展确定了方向，为主体改造世界的实践指明了重点，能对主体的实践发挥价值导向作用。第三，理念所表达的内容应该可供实践操作。理念并非空穴来风，亦非主观臆造，科学的理念应该以对客观对象的本质性认识为前提，理念所表达的价值诉求应与认识本质、把握规律、确定战略甚至形成操作策略的活动紧密相关。科学的理念不仅在思想观念中具有思维操作性、在现实实践中具有实践操作性，而且还能从总体上指导实践操作。台湾中原大学校长张光正先生指出：“所谓‘理念乃是共同分享的价值观，有理念即有方向感，即有目标性;有理念方有准绳、方有标杆。”“一个无理念之组织，犹如无舵之舟，无弦之弓，何之治？有理念之组织方能长治久安，有理念之组织方能塑造优质之组织文化，有理念之组织方能凝聚组织之共识，有理念之组织方能分享共同价值观。”[4]总之，理念就是以主体认识客体的本质和规律为前提，表达主体改造客体的目标期待和价值诉求，进而影响、规定主体改造客体的实践操作之思想观念，是一种理想的、永恒的、精神性的普遍范型。 作为理念的下位概念，教育理念就是关于教育基本问题的深层次本质和规律的观念。教育理念是教育的灵魂和根本性指导思想，对教育全局具有决定性影响。高等教育理念指的则是主体对高等教育现象、活动、过程的本质、原则以及运作规律的理性认识、理想追求及其所形成的思想观念和哲学观点，是具有相对稳定性、延续性、实践指向性的观念系统和思想体系。在高等教育理念中，有一种专门指向高等教育变革、调整和发展的理念，即高等教育发展理念。作为高等教育理念的子集，这类理念是高等教育理论研究者或实践工作者以高等教育的历史实践和现实存在条件为基础，通过不断深入、日益全面的思想认识和观念把握所形成的，有关高等教育改革、发展和适应性变迁的思想观念。由于高等教育的理念不仅会影响和决定高等教育的现实存在样态，而且还总是与高等教育的发展联系在一起，甚至左右高等教育的变革和发展，因此，高等教育理念在很多情况下就是现实的高等教育发展理念。 在高等教育发展史中，有三个因素值得重视。一是不同时期、不同地区的大学组织都会或多或少地创造一些新的理念。比如，中世纪晚期大学在初创时期就产生了“教学育人”理念;德国古典时代形成了“教学与研究相统一”、“通过研究进行教学”的理念;19世纪后半叶在美国形成并迅速推广“直接服务社会”的理念。二是不同时期、不同地区逐渐出现的多种理念，往往通过“积淀”而非“替代”的方式被遗传下来。三是随着现代高等教育逐渐走向“社会的中心”，多元利益主体竞相对高等教育提出自己的价值期待，并将这些价值期待以不同理念的形式表达出来。这三大因素，使现代高等教育的发展理念日益繁多。 对多样化的高等教育理念，可以从不同的视角予以归纳。如果从传统与现代的两分维度看，传统经典的高等教育理念有学术自由、大学自治、教授治校以及“教学与科研相统一”等，现代新兴的高等教育理念则有育才兴国理念、可持续发展理念、面向社会理念、国际化理念等等;作为理论研究和实践操作热点的理念有高等教育的大众化、多样化、私营化、国际化、民主化、终身化，等等。也有人认为，如果从本体论（价值论）和实践论（认识论、方法论）的维度考察大学校长的教育理念，则应该至少包含关于“大学是什么”的大学理念、教育目的理念、教师理念、治校理念。 对多样化的高等教育发展理念，可以从类型和层次两个维度进行归纳。从类型上看，可将现代高等教育的发展理念划分为以下三类。一是关于发展模式的高等教育发展理念，如可持续发展理念;二是关于发展方向的高等教育发展理念，如高等教育终身化、大众化、民主化理念;三是关于发展方式和途径的高等教育发展理念，如高等教育国际化、信息化、私营化、多样化理念，等等。 从层次上看，可将具有不同理论抽象程度的现代高等教育发展理念划分为两类。一种是基于理论和表达价值的理念（简称为价值性理念），这类理念主要从高等教育发展理论的演绎出发，探讨高等教育发展的价值倾向和理想追求。它主要包括可持续发展理念、终身教育理念、教育民主化理念、高等教育大众化理念、国际化理念，等等。另一种是指向实践和重在操作的理念（简称为操作性理念），这类理念在理论抽象层次和实践涉及范围方面要小于前者，并且它与高等教育的实践，甚至与高等院校的办学实践联系紧密。联合国教科文组织提出的高等教育的适切性理念、质量理念，以及在实践操作范围内予以讨论的高等教育国际化理念，就是这类理念的典型代表。 二、现代高等教育多样化发展理念整合的迫切性和必要性
现代高等教育发展理念的多样化，是高等教育发展进程中的必然趋势，更是一个客观事实。现代高等教育发展理念的多样化，必然会对高等教育的发展实践产生多方面的影响。 就其正面影响而言，首先，它有利于全面发挥高等教育系统多样化的功能、全面承担高等学校多样化的职能。在高等教育变革、发展的历史进程中，逐渐积淀了文化传承、文化创新、文化批判、文化选择等多种多样的功能。[5]要想有效发挥高等教育这些根基于结构变革而形成的多样化功能，重要条件之一就是将它们具体化为特定的发展理念，唯此才能得到社会的广泛认识，进而赢得社会认同并转化为特定社会行动的具体目标。这恰好就是高等教育系统发挥自身多样化功能，履行和承担教学、科研以及直接为社会服务等多样化职能的过程。 其次，它有助于广泛满足多元利益主体的高等教育价值期待。现代社会已经分化出了多种多样的利益主体。不同主体都会从自身利益出发，对高等教育提出其价值期待。在社会民主化程度不断提高的背景下，多元利益主体针对高等教育所提出的多样化价值期待，往往会以各种理念的形式反映出来。高等教育利益主体及其价值期待的多样化，必然导致高等教育发展理念的多样化;高等教育发展理念的多样化，能适应社会民主化的需要，有助于全面反映和综合满足多元利益主体的多样化价值期待，从而推进高等教育机会的分配公平和社会公正。 第三，它有助于不同层次和类型的高等院校寻找其特定的生存空间和发展机遇。多样化的高等教育发展理念，往往反映着不同层次和类型高等院校所对应的特定市场空间。高等院校顺应、承诺、应和与满足某种或某些高等教育发展理念的过程，实质上就是定位特定高等教育市场、服务于特定高等教育需求的过程。 高等教育发展理念的多样化，有助于高等教育系统中的不同院校实现准确定位、形成有序竞争，从而真正防止院校的恶性趋同、资源浪费。 不能忽视的是，高等教育发展理念的多样化状态还有可能给高等教育的发展实践带来一些负面影响。具体表现有二。一是它可能造成对有限高等教育资源的恶性争夺。不同利益主体为了满足自身价值期待、保证其高等教育发展理念的实践落实，必然会不遗余力地争夺高等教育资源。这种争夺将越来越突显并且不断加剧高等教育资源的有限性。当争夺陷入恶性循环时，高等教育资源的使用效益将逐渐被淡忘，对它的无穷占有却异化为目的本身，由此而造成的低水平重复和浪费将不可避免。我国计划经济时代“条块分割”体制下的行业办学就明显地存在着这种不足。二是它可能会影响高等教育发展的道路选择。在发展理念多样化的背景下，高等教育应该如何变革并走向何方，已经不能由某种单一的高等教育发展理念所决定。“就像战争意义太重大，不能完全交给将军们决定一样，高等教育也相当重要，不能完全留给教授们决定。”[6]发展理念的多样化，甚至无序化和彼此冲突，意味着多元利益主体正在竞相影响和决定高等教育的变革与发展，这就可能导致高等教育陷入左右为难、无所适从的尴尬境地，对现代高等教育多样化发展理念进行整合是迫切的和必要的。 首先，它是推动教育主体之间协同发展的一种方式。当前，我国高等教育已经进入到了“内涵式发展”阶段。一方面，高校成为落实科教兴国战略的中坚力量，时代环境要求高校面向科学前沿和国家发展需求，在质量、特色和结构上下功夫;另一方面，教育的发展已经不能脱离整体单独进行，加强政产学研协同创新，实现科技资源优化配置，成为各行业驱动发展的新思路。由此，高等教育只有整合多样化发展理念，在不同主体、多种需求与高等教育资源有限性之间寻求平衡点，才能培养出更多的适合知识经济时代要求的、具有完美个性的创新型人才，才能推进教育的可持续发展，实现高等教育主体之间在市场竞争中的协同创新与发展。 其次，它可以更深层次促进教育公平。高等教育多样化发展试图构建一个满足各群体文化需求并存的模式，全面提升不同群体的社会经济地位和促进社会公平。然而，忽略“准则”的高等教育多样化发展理念、放任的高等教育多样化不但不会消除反而还会加剧高等教育的分化与不平等。高等教育多样化发展理念的目的之一，是让学生接受不同的教育。这有可能让学生在文化面前失去判断能力，为了适应文化差异而扭曲了学业标准。高等教育多样化发展理念中如果丧失了对人类共同优秀文化的引导，教育多样化发展理念在创造“个性”的同时，将形成局部分化，阻碍对共同文化、共同教育目标的掌握，使教育主体无法自由、跨领域选择接近主流文化，这从某种意义上来说是一种“文化上的孤立”，是一种“装饰性的变迁”。只有将多样化发展理念和共同认可准则公布在阳光之下，才能真正促进教育公平。 第三，更加契合中华民族多元一体格局视角下的国家认同。多元文化发展是否必然成为国家、社会分裂的代名词，国家需要什么样的文化标准，文化竞争与文化认同孰轻孰重，这种理想的沟通和包容情境如何成为现实，这是多元社会中自我认同与集体认同问题。高等教育多样化发展理念的问题在于——在多样化理念的沟通包容情境中，能否构建共同认可的发展理念。我国的民族学家、社会学家费孝通提出的“中华民族多元一体格局”理论，符合我国的国情，对我国民族工作的开展和民族政策的制订有着深远的影响，也对教育发展有着借鉴意义。 “多元一体”应当成为未来国家与民族建构的指向。社会发展如此，推而言之，高等教育多样化发展理念的整合也更加契合多民族国家多元一体格局视角下的发展需要。 第四，有利于推进和提升高等教育治理体系和治理能力的现代化。党的十八届三中全会强调“治理体系与治理能力的现代化”。而治理，是现代管理的重要理念与价值追求，强调的是多元利益主体、多元理念的民主参与、协商决策，核心内涵包括以下两方面。一是治理是开放、多元、包容的，由社会、公众、政府多维参与构成，具有对不同价值取向的争取、接纳与吸收的能力，体现的是系统治理、依法治理、源头治理、综合施策，是理念、方式、制度与结构上的革故鼎新;二是治理是在信息化、全球化、民主化语境下的新型管理范式，强调的是“唯则定国”、规则治理、依法治事，关注的是正义公正、合乎价值，追求行为的合目的性。在国家强调“治理体系和治理能力现代化”的大背景下，高等教育通过多元发展理念的整合，全面深化改革，实行治理上的变革，可以逐步形成高等教育的“先进理念指引、政府宏观管理、社会广泛参与、高校自主办学”的格局，可以加速创新型国家和人力资源强国的建成，从而助力中华民族伟大复兴的中国梦的实现。因此，高等教育发展多元理念的整合是符合目前强调治理体系和治理能力的现代化的政策要求和时代需求的。 现代高等教育的发展，日益强调其内部关系（即高等教育系统各要素之间的关系）和外部关系（即高等教育与社会之间的关系）的整体和谐与良性互动。高等教育发展理念的多样化状态，既有其发挥正向功能的潜力，也有造成不良影响的可能。为了高效、有序地发挥多元发展理念的正面影响，防止、克服高等教育发展理念多样化可能带来的负面影响，必须对多元高等教育发展理念进行整合。正如德国著名学者赫尔曼·勒尔斯所说的：“大学独立自治、学术自由、教学与科研相结合以及支持它们的通才教育，这一切都是经典的大学观念发展的组成部分。为了有可能用理念论的哲学观点制定内部纪律和培养学术界的精英，必须将上述几个组成部分结合为一体。”[7] 三、多样化高等教育发展理念整合的类型和方式 “整合”（integration）原本是一个生物学范畴，指“机体或细胞中，各组成部分在结构上组织严密、功能上协同动作，组成完整的系统”[8]。在被社会科学广泛借用的过程中，整合获得了新的内涵：即依据特定的意义定位和价值预设，按照经过了价值判断和择优选择的规则和秩序，协调统一某些互相联系或彼此冲突的社会组织、社会活动或观念体系。 高等教育多样化发展理念之所以能够得到整合，原因有二。一是多元化的发展理念彼此之间存在着普遍联系，这是整合的根本前提。“当我们深思熟虑地考察自然界或我们自己的精神活动的时候，首先呈现在我们眼前的，是一幅由种种联系和相互作用无穷无尽地交织起来的画面。”[9]在这幅画面中，就包含有由多样化高等教育发展理念所构成的普遍性联系。二是主体的人能够认识多元发展理念，“观念的次序和联系与事物的次序和联系是相同的”[10]。这是整合的现实基础。 有机整合高等教育的多样化发展理念，必须首先选择恰当的整合途径。研究发现，可以从传统与现代相统一、过程与目标相统一、外部规律与内部规律相统一、认识逻辑与客观过程相统一等多种途径进行整合。[11]高等教育多元发展理念之间的关系千姿百态，它们或是彼此冲突，或者存在着发展和递进的联系，或者在内涵和外延方面彼此交叉。因此从多种途径整合高等教育多样化发展理念，必须对症下药，针对多元发展理念之间不同的关系模式，采取不同的整合方式，进行分类整合。 1.冲突型整合 有些高等教育发展理念之间彼此冲突、互相制衡。综观其冲突关系，总体上形成了三种模式。 一是趋避冲突模式。不同发展理念，或者是同一发展理念不同方面的内涵，由于既有其合理的成份，也有其不合理之处，因此可能存在正负价值上的冲突。面对这种冲突，整合的重点就是厘清优劣、辨别正误，更准确地说，是要厘清不同理念或同一理念不同方面的内涵在特定时空范围内的正误和优劣。比如，高等教育的多样化发展理念与单一化、趋同化发展理念之间，就存在着这种趋避冲突关系。在高等教育大众化时代，多样化发展理念值得肯定，而单一化、趋同化理念就必须谨慎对待;在中国高等教育改革与发展进程中，则对单一化、趋同化倾向给予了否定。单就高等教育多样化发展理念而言，它本身有着非常丰富的内涵，其中组织机构、办学层次和类型，乃至高等教育质量标准的多样化，逐渐得到了认同，但入学门槛的多样化，特别是歧视性的多样化，比如，依据家庭出身、种族、血统等外在因素设定不同的入学门槛，必然会遭到激烈的反对。 二是双趋冲突模式。有些发展理念都代表着和预示了高等教育发展的应然趋势，但由于高等教育可利用资源的有限性，这些发展理念在高等教育的实际发展实践中可能会产生资源争夺。对于这些理念，不能简单地按照“两利相权取其重”的原则进行非此即彼的选择，而应多元兼顾。比如，在高等教育大众化改革初期，有些人认为大众高等教育理念与精英高等教育理念之间存在着趋避型冲突关系，选择高等教育大众化就意味着放弃精英教育。其实这是对高等教育大众化的误解。原因在于，大众高等教育和精英高等教育，不但应该而且可以同时坚持。 三是双避冲突模式。在高等教育发展过程中，有些发展理念可能不太合理、科学，但由于传统势力的坚持，也可能由于尚未形成新的替代性理念，这些发展理念还会在一定时期内继续存在。在两种或多种可能产生问题、带来危害甚至导致恶果的发展理念之间，就必须按照“两害相权取其轻”的原则进行整合。比如，由于“高等学校这一过去一直是选择少数学术精英的机构，现在还起着分配职业阶梯上的等级和社会结构中的位置的作用”[12]，所以高等教育成本分担理念根据个体接受高等教育之后的个人收益大于社会公共收益的理由，坚持认为不能完全按照“学术金本位”的原则分配教育机会，学生应在分担必要的高等教育成本之后才能享受高等教育。由于学生家庭分担高等教育成本的能力不同，必然会引发大学新生失学的现象，高等教育的不公平也就会因此而产生。在当前中国，高等教育成本分担理念和公平理念，是效率与公平关系的一个具体表现，它们一方面都是解决特定国情问题的重要方式，另一方面它们不但会分别产生新的问题，而且还会成为导致对方陷入困境的原因。这就构成了双避冲突关系。 对彼此冲突的多元发展理念进行整合，实质就是借助公共选择和集体决策，形成推动高等教育发展的“历史合力”。恩格斯认为：“历史是这样创造的：最终的结果总是从许多单个的意志的相互冲突中产生出来的……无数互相交错的力量，有无数个力的平行四边形，而由此就产生出一个总的结果，即历史事变。”[13]“高等教育发展理念”也可以看成恩格斯所讲的“意志”，多元高等教育发展理念之间彼此整合形成高等教育发展动力的过程，类似于多种社会发展“意志”互相冲突形成“历史合力”的过程。在此过程中，由于高等教育发展理念的不断新增，也随着旧的发展理念在新的历史条件下不断获得新的内涵，更由于已有的发展理念在高等教育发展的不同阶段拥有程度不同的重要性，那么整合高等教育多元发展理念的努力决不可能一劳永逸，也不会一蹴而就。整合，是由无数个前后继替的逻辑单元串联而成的无限动态发展过程。在此过程中，权重各不相同的高等教育发展理念通过互动所形成的历史合力将决定高等教育发展战略的选择，高等教育发展战略则是对高等教育多元发展理念及其权重对比状况、彼此冲突情况的制度化。当然，对多元发展理念进行整合，并不会使矛盾和冲突彻底消失，它只是对多元发展理念之间相互冲突的阶段性结果的客观表述和自然反映。 2.发展型整合 并不是所有高等教育发展理念之间都存在冲突关系，有些发展理念借助特定发展逻辑链条，保持着如下两种发展型关系。 一是因果型关系。在两种或多种已有的发展理念之间，存在着因果型关系，其中一个或多个理念的出现和存在将引发其他理念的产生。以高等教育的自治、竞争和特色化三种发展理念之间的关系为例：高等教育自治的获得与扩大，是世界高等教育发展的一般趋势;高等教育自治权力的扩大又必然带来或伴随着高等教育竞争的加剧;高等院校为了在竞争中立于不败之地并实现跨越式发展，就必须进行特色化改革和发展。再以高等教育的普及化（大众化）、高等教育的多样化、高等教育的信息化三者之间的关系为例：高等教育的普及化（大众化）是世界高等教育发展的一个总体趋势;要实现高等教育的普及化（大众化），必然依赖于高等教育的多样化变革;而高等教育的多样化，则需要各种各样的现代技术的支持，信息技术尤其重要。[14]再看“学术自由—创新—可持续发展”之间的关系：学术自由是“追求真理的先决条件”[15];没有学术自由，就不会有创新;没有创新，就不可能真正实现高等教育的可持续发展，也很难保证社会的可持续发展。 二是生成型关系。有些高等教育发展理念具有原生性质，其他的发展理念则由它产生;没有前者，就没有后者。以1998年世界首次高等教育大会为例。此次会议提出的系列高等教育发展理念之间就存在着这种生成型关系，其中所包含的发展逻辑是：“生成理念—目标理念—展望理念—行动理念”。生成理念的主题是整个高等教育发展理念系统的指导理念，它决定着当代世界高等教育理念的形成取向;目标理念的主题则决定着行动理念的主题;行动理念的主题以目标理念的主题为依据。具体例证之一是，会议提出：“高等教育促进社会的可持续发展（生成理念）——加强高等教育的针对性，即以高等院校的作为是否符合社会的期望来衡量（目标理念）——加强与职业界的合作和对社会预期需求的分析与预测，这里需要注意的是应从长远的观点和广义的角度看待高等教育与产业界的关系（展望理念）——使毕业生不仅是求职者，而且是新工作岗位的创造者（行动理念）。”例二是：“资金来源的多样化，体现了社会对高等教育的支持并应进一步加强，以确保发展高等教育，提高其效率和保持其质量及针对性。”在这个表述中，“资金来源”、“社会对高等教育的态度”、“效率”、“质量”和“针对性”就构成了一个有机的生成型关系理念链条。[16] 整合高等教育多元理念之间的发展型关系，关键在于梳理出并保持好不同理念之间在特定逻辑链条上的发展型关系。忽视发展型关系，或者发展型关系出现断裂，都会导致发展型整合的失败。 3.包含型整合 有些高等教育发展理念之间并不存在冲突型关系，也不存在发展型关系，而是在内涵和外延方面存在着包含和被包含的关系：某个或某些发展理念等同或类似于其他理念，或者作为其他理念的某些方面包含于其中。 以高等教育的私营化、社会化、民营化、产业化理念为例。高等教育的私营化（privatization），是世界高等教育发展的一个基本趋势，美国、日本、泰国等在这方面的表现非常突出，传统上排斥私营化的欧洲也出现了类似趋势。在中国，与“高等教育由中央政府宏观指导、省级地方政府全面统筹、高等院校面向社会依法自主办学”的宏观体制改革相一致，“面向社会”的改革趋势推动着高等院校首先在后勤管理方面实行社会化改革。而在传统单一型公立高等教育模式难以满足高等教育大众化变革需要的背景下，民办高等教育的兴起又引发了民营化的潮流。在这种背景下，高等教育“能否”、“如何”产业化的问题一再受到关注。这些发展理念在本质内涵及其外延方面存在着交叉。为了澄清思想、辨别正误，非常有必要对它们进行整合。 整合存在着包含型关系的多样化发展理念，关键在于清晰厘清、准确界定它们的内涵和外延。具体而言，私营化指的是高等教育的非国有、非公立倾向，它是对自18世纪以来世界教育领域出现的国家主义思潮的一次否定。但在不同的国家，对于高等教育能否私营尚有较大的分歧。对于社会化，需要思考的是，“社会”所指何物，社会与市场的关系如何界定？社会化作为运动过程和运动目标，分别具有何种规定性？随着民办高等教育的快速发展，需要思考的是，虽然民办高等教育的兴起及其运行在很多方面参照了民营经济的成长方式，但“高等教育的民营化”概念能否运用，它与高等教育的私营化概念一样，能否应用于中国？产业化问题在20世纪90年代曾经广受关注，并且争论较多。有观点认为，教育是一个同样必须关注“成本—效益”的产业，但不能产业化;有人进而追问，“教育产业化要‘化掉什么？”不管人们对这些理念作出何种界定，超越各种争论、厘清各自的内涵和外延，特别是挖掘不同理念在特定国情下的真正所指，是有效整合包含型发展理念之间复杂关系的关键所在。 文中对高等教育多元发展理念之间的复杂关系及整合方式的探讨，只是一种初步的尝试，由于现实实践变幻无穷，不可能完全穷尽所有关系状态，因此也不能穷尽多元理念之间的整合方式。但必须认同的一点是，为了保证高等教育的可持续发展，必须积极整合高等教育多元发展理念。 参考文献： [1][16] 卢晓中.当代世界高等教育理念及对中国的影响[M].上海：上海教育出版社，2001.2，46. [2] [3] [11][14] 卢晓中.试论现代高等教育发展理念的整合[J].高等教育研究，2004（1）：16-23. [4] 黄俊杰. 大学理念与校长遴选[M].台北：台北通识教育学会，1997.121-122. [5] 陈伟. 高等教育多样化发展的哲学反思和历史溯源[J].清华大学教育研究，2003（6）：13-19. [6][12][15] [美]约翰·S·布鲁贝克. 高等教育哲学[M].杭州：浙江教育出版社，2001.32，66，47. [7] 赫尔曼·勒尔斯.经典的大学观念：洪堡构想的大学观念的起源及其意义[J].外国高等教育资料，1990（4）. [8] 朱智贤.心理学辞典[M].北京：北京师范大学出版社，1989.939. [9] 恩格斯.反杜林论[C].见：马克思恩格斯选集（第3卷）[M].北京：人民出版社，1972.60. [10] 斯宾诺莎.伦理学[M].北京：商务印书馆，1958.45. [13] 中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局编.马克思恩格斯选集（第四卷）[M].北京：人民出版社，1972.478-479. （责任编辑刘第红） |
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