| 标题 | 文化社会学视域下的大学班级边缘人：内涵、困境及转化策略 |
| 范文 | 陆韵 本文系2015年浙江省教育科学规划课题“文化社会学视域下大学班级‘边缘人的生存境遇及教育对策研究”（2015SCG036）的成果之一。 摘要：文化社会学视域下的大学班级边缘人是文化冲突的产物，他们通常表现为日常交际中的沉默者、课堂环境中的隐形人、公众视野的躲避者和班级决策的低参与者。处于边缘状态的学生面临着价值意识冲突、思维习惯碰撞、制度文化规限、行为习惯失序和理想信念迷失的文化困境。教育管理者从缓解文化冲突角度转化边缘学生身份的具体措施包括：尊重多元文化、鼓励自我实现;完善制度文化、实现灵活管理;创建班级文化，培育共同价值。 关键词：边缘人;文化社会学;内涵;困境;转化策略大学班级中存在一些处于边缘境地的学生，他们湮没于群体之中，游离于班级内外，不愿参与交流，不受师生关注，成为可有可无的“隐形人”。边缘学生主动或被动地处于受忽视和被孤立的状态，无法获得平等的教育资源，并且学业发展和身心成长受阻。关注大学班级中的边缘学生并促其转化身份回归班级中心，是教育管理者亟需解决的现实问题。在文化社会学视域下分析班级边缘人的内涵特征，揭示其所处的文化困境，有助于拓宽边缘学生研究的理论视野，并为改善边缘人现象提供实际可行的操作策略。 一、文化社会学视域下大学班级边缘人的内涵与特征大学班级是一个雏形社会系统，边缘人现象体现了该系统内部因分层而形成的特殊班级结构，如以同心圆代表班级，边缘学生则位于最外一圈。在文化社会学视域下，班级表面分层结构背后隐匿着文化因素。运用文化解释的方式重新审视大学班级边缘人，发现其具有以下内涵及特征。 （一）大学班级边缘人的内涵 社会学家帕克认为边缘人是两种文化和两个社会边缘的人，而这两种文化和两个社会决不会完全渗透与融合在一起。[1]由于生活地域、家庭背景不同，大学班级中每一个学生都有着独特的生活经验和价值体验，遵循着各自的文化规范和价值意识，他们在知识、信仰、道德、风俗 、习惯等方面存在显著的文化差异。班级成员交互过程中不断发生着多元文化碰撞，通过个体观念与行为的相互感染，彼此渗透。因此，边缘学生实质上是文化冲突的产物：在价值观、思维方式和行为习惯上与他人产生隔阂，不适应大学生活氛围，无法融入班级主流文化，在个体文化圈和集体文化圈之间徘徊不定，进而陷入自我封闭状态的孤立的个人。边缘学生的存在形成一种边缘文化现象，而实际上边缘群体中个体之间也不相渗透。 （二）大学班级边缘人的特征 文化携带着特有的价值和意义渗透到人类活动的每一个场合、角落，并以非常的力量支配着人类的行为和观念。[2]因此，在文化意识的影响之下，大学班级边缘人具有如下特征。 1.日常交际中的沉默者 边缘学生在班级内部缺少亲密同伴，与师生日常交流很少，通常给人沉默寡言的印象。沉默并不代表没有话语，不善交际、性格内向的表象背后隐藏着复杂的社会文化因素，例如家庭背景、经济状况差异引起的自卑心理严重影响着学生在日常交际中的表现，价值观念、行为取向上的特立独行也会使个别学生无法与他人产生共识，缺乏共同语言。 2.课堂环境中的隐形人 课堂教学是知识和价值传递的主要渠道，也是学生接触新文化，更新已有价值观念的过程。班级中的边缘学生通常选择远离讲台的靠边座位，较少参与提问、答问或小组讨论，因此成为教室里的“隐形人”，他们的存在与否均不影响正常教学秩序。任课教师难以通过课堂表现把握边缘学生的知识理解程度，以及他们对知识传递方式的认可程度。 3.公众视野的躲避者 大学校园提供给学生张扬个性、展示能力的众多平台，从班级内部学生干部的自荐、课堂上意见的发表，到志愿服务的组织与参与、各类竞赛和演出的参与等等，均少有边缘学生的身影。或因为对活动本身意义的质疑与否认，抑或是对自身信心的不足，他们不乐于自我表现，极力躲避公众视野，维护狭小生活空间，在师生中的知名度较低。 4.班级决策的低参与者 大学班集体是一个小型社会组织，在班主任管理下体现一定程度的民主与自治，学生有权参与班级公约制定和班级事务决策。然而边缘学生却通常无视手中的权力，不积极融入班级事务讨论，他们形式化地参与民主商议和意见交换，却不发表实质性意见或建议，对于班级其他成员的共识持有既不支持也不反对的中立态度，被动接受群体讨论结果。 二、大学班级边缘人面临的文化困境 大学班级边缘人在言语、行动与思维上与周围环境显得格格不入，成为学生群体中的孤立者，难以融入班集体中。帕森斯认为，文化不仅指导和控制人们的心理、情绪，而且提供价值观念、思想方式、行为规范，从而使人们按照一定文化体系的导向去生活、行动。[3]因此，处于边缘状态的学生面临着多种文化困境： （一）价值意识冲突 价值意识是人对客观事物的心态，包含情绪、情感、爱好等价值心理，以及思想、目的、意义等价值观念。班级成员有着各自的价值意识，源于学生所处文化背景中特殊经验的积累。价值意识冲突是导致边缘学生难以在语言、思维和行动上融入班集体的关键因素，他们的处事观念与行为选择在班级其他成员看来是不合理，不明智的，例如一些学生认为在大学中积累兼职经验比学习专业知识更为重要，这一观念被大多数学生否定。因此，边缘学生在集体中找不到志同道合的同伴，在正误判断和好坏鉴定的问题上无法与他人达成一致。 （二）思维习惯碰撞 边缘学生时常面临话不投机、沟通阻滞的场景。语言是思维信息的载体，文化则是思维信息流通的规则，它可以促进思维信息交流，也可阻碍交流。[4]因此，有什么样的思维方式就会有什么样的语言和行为。边缘学生思考问题方式方法的特殊性将影响日常人际交往和学业表现，尤其在课堂教学中，当学生理解知识习惯无法适应教师的知识传授思路，学习效果就大大降低;又如在寝室、班级、学生会、社团等各级各类学生团体中，思维习惯差异导致边缘学生很难参与讨论合作，无法与人产生共同话题和完成共同任务。 （三）制度文化规限 制度文化是大学校园文化的重要内容，如日常管理、学业评价和评优选拔过程中的各类规定，对学生起到行为约束和价值导向的作用。然而，并非所有学生都乐于接受制度文化的规限。制度化带来个人的匿名化，个人逐渐丧失其在制度中的地位，先是居于边缘，进而抽象化、匿名化。[5]班级中的边缘学生有着个性化的学习习惯和生活需求，整齐划一的管理制度使他们难以适应大学生活;并且，在评价体制下多次居于末位的边缘学生会产生对学校人才培养价值取向的质疑，从而失去学习兴趣，逃避教学活动。 （四）行为习惯失序 一些受排斥、被孤立的学生往往由于行为举止的“怪异”而不被同伴接纳，表现出失序的行为习惯。边缘学生的某些行为与学校规章制度或班级公约相违背，如个别学生不愿遵守自习规定，不按指定时间地点参与学习;此外，某些行为习惯与大多数人头脑中的日常习俗和传统惯例相冲突，如寝室中来自不同地域学生之间存在行为习惯差异，又如班级中不同性格的学生在参与集体活动时，有的主动积极，有的被动懒散。因此，成长环境、个性习惯的差异会导致边缘学生的行为在班级其他成员看来是不合时宜，破坏和谐的。 （五）理想信念迷失 文化认同是人类对文化倾向性的共识与认可，形成支配人类行为的思维准则和价值取向。[6]文化认同也是理想信念形成的重要基础，在认同某一目标的基础上才能产生为之奋斗的精神动力。大学班级边缘人不属于任何一个群体，缺乏对班集体的归属感，无法认同班级成员的共同价值观念。因此，校园文化和班级文化中那些正面积极的激励因素对边缘学生所起作用并不明显，这将导致边缘学生理想信念的迷失，他们在成长过程中缺乏精神指引和信念支撑，没有明确的发展目标，缺乏合理的职业生涯规划。 三、文化社会学视域下大学班级边缘人转化策略每一个学生都期望自由发展才能，拓展力量，显示自身价值，然而当个体隶属于某个群体时需按照该群体的文化价值体系生存，不得不丧失部分鲜明个性。大学班级中的边缘学生是具有特殊个性的文化主体，他们一方面在文化冲突中陷入困境，不断逃避群体，另一方面忍受着孤独和迷茫，以自我封闭的方式寻求发展和突破。教育管理者应关注边缘学生面临的文化困境，从缓解文化冲突，促进文化融合的角度帮助边缘学生转化身份，归属到集体中，具体措施包括以下方面： （一）尊重多元文化，鼓励自我实现 边缘学生并非“后进生”、“差生”的代名词，教育管理者应持有求同存异的观念，尊重学生之间的差异，挖掘边缘学生的闪光点，鼓励他们发挥潜能，实现独特价值。 1.提供平等表达机会 边缘学生在群体意见交换中扮演着无关紧要的角色，成为话语交流中的“失语者”，没有机会表达自己的真实想法。班主任应在班级内营造轻松、民主的交流氛围，搭建各类群体协商平台，提供全班学生平等的表达机会，尤其鼓励边缘学生参与班级事务协商和学习经验交流，如班委选举、班级活动组织、课程学习讨论等。同时，班主任需考虑学生性格特点，对于内向而不善表达的学生，应采取多样化的沟通方式，使学生能够通过书面或电子邮件形式畅所欲言，既缓解心理压力又能把握学生思想动态。 2.加强师生教学互动 课堂是师生交往的重要渠道，传统的讲授式教学方式之下，学生无法当场提出教学反馈，那些游离于课堂的边缘学生更不受教师关注，只能被动接收教师传递的观念，学习效果模糊不定。边缘学生无法融入课堂教学，很大程度上是由于学习习惯和思维习惯的特殊性，因此教师需改变教学手段，增加教学互动，通过设置提问、引发讨论的方式，使每一个学生带着任务去听课和思考，参与到教学活动中来。教师需要耐心倾听边缘学生的课堂反馈，并在课后主动了解他们对课程教学的意见和想法，结合学生的习惯不断改进教学内容与方法。 3.鼓励学生发展专长 大学班级边缘人也有特殊的才能和优势，却通常不易被发现。教育管理者应帮助边缘学生做好自我分析和成长规划，不断提升信心，使他们认识到自己的潜能与专长，并依据性格特点与知识基础，选择适合自己的发展目标。对于有兴趣爱好却暂时无法凸显成绩的边缘学生，教育者应给予情感关怀，鼓励学生将兴趣爱好与专业成长相结合，并为学生爱好的发展提供进步空间，如组建班级兴趣小组、提供技能指导等，从而使边缘学生逐渐融入团队之中，受到关注与认可，产生成就感和归属感。 （二）完善制度文化，实现灵活管理 制度是社会的博弈规则，是人们设计的制约相互行为的约束条件。[7]大学班级边缘人往往是校园制度的不适应者或抵抗者，教育管理应转变制度实施的僵化传统，尊重学生主体人格，进行人性化的灵活管理。 1.关注学生个性需求 管理制度的实行是维持校园各项活动正常秩序的保障，学校管理者依据育人价值观，赋予制度以合法地位。然而边缘学生与管理者之间存在观念冲突，将制度视为约束个性的枷锁。因此教育者应增加制度落实过程中的灵活性与弹性，在保障秩序稳定的前提下，适当关注边缘学生的个性化需求，为他们适应大学生活提供帮助与引导。如针对学生的专业兴趣和学习习惯，实行灵活的专业调整和课程选择制度，使学生能依据兴趣调整学习方向;针对学生生活习惯的特殊需求，可实行宿舍调整制度，放宽作息规定，帮助学生逐渐适应群体生活。 2.实施多维动态评价 评价作为一种检测教学效果和学生发展程度的手段，起到甄别与分层的作用。评价制度体现学校的育人价值取向，蕴含教育者对学生的期望。边缘学生通常因某一方面成绩落后而处于末位。为提升边缘学生的积极性，应采用多维动态的发展性评价方式，发挥评价的激励功效，不仅注重事实结果的考量，还应结合非量化内容的考核，综合评价学生的学业和品德，实现评价标准和评价手段的多元化。并且，教育者还应重视评价过程中边缘学生的实际遭遇，加强心理辅导，并在班级范围内自设评价标准，对有显著进步的边缘学生进行表彰奖励。 3.协商制定班级公约 制度文化既包括有意识设计的正式规章，也包括约定成俗的潜在惯例，后者同样起到约束行为的作用。班主任应鼓励边缘学生与班级成员一起参与班级管理，在自由平等的条件下协商制定班级公约，围绕班级管理达成契约，作为群体认可并遵循的共同行为准则。班级公约不同于强制性规范，公约的内容体现班级群体生活中的交往细节，班级成员在制定公约过程中享有较大的合作空间，边缘学生有权表达正当权益与正当需求;同时，班级公约的实施有助于改善班级制度环境，强化边缘学生的班级归属感，增强集体生活适应性。 （三）创建班级文化，培育共同价值 共同价值观念是群体结合与存在的思想基础，表现为认知、情感、意志上的一致态度。班级管理者应致力于培育共同价值观，使边缘学生能够认识所在集体，并从中获得认同感与归属感。 1.建立集体活动常规 共同价值观念的产生是个体间在思维习惯和行为方式上相互影响、不断同构的过程，因此班主任应建立班级内群体参与和交流互动的常规机制，保证班级成员有固定的聚集时间与集会场所。如安排每周一次的课程学习交流、每月一次的主题班会、每学期一次的集体出游等等，通过经常性的集体活动使边缘学生有更多机会进入班级视野，得到其他成员的关注和接纳。并且，边缘学生在群体参与过程中，不断地接受他人的经验与价值，在矛盾与冲突中更新、整合自己的价值观念，适应新的群体关系。 2.营造温馨情感氛围 和谐人际氛围是班级文化的重要内容，有助于加强班级成员之间联系的纽带。边缘学生长期处于孤独挫败的生存状态，需要师生给予特殊的情感关怀，使他们体会到集体的温暖和凝聚力。教育管理者应时刻关注边缘学生的学习状态和心理状态，询问了解他们在大学生活中遇到的困惑，通过共享自身经历，为边缘学生提供人际交往、学习规划等方面的建议;同时管理者需增强班级学生干部的服务意识，建立学生干部与普通学生之间、各寝室之间的沟通联络机制，从而使边缘学生的困惑能够得到疏导和排解。 3.凝聚班级核心价值 班级成员共同价值观念蕴含着学生共有的理想与追求，需经过概括与抽象，凝聚成班级核心价值，作为一种隐性的精神力量，引领班级成员和谐共进。班级核心价值可体现在班风、班训或班级标语之中，由学生自主选择能够代表班级精神的关键词或关键句，如“团结合作、和睦相处、兼容并蓄、求同存异”等等，班级精神的具体化能够使学生时刻受到核心价值的引领，培养班级内的团队精神，以开放、包容和赏识的心态对待同伴之间的文化差异，从而有效缓解班级中边缘学生的孤立状态，同时促使边缘学生发挥自身价值，增强社会责任感。 参考文献： [1] Robert E.Park.Human ?Migration and the Marginal Man[J].The American Journal of Sociology，1928（5）：881-893. [2] 司马云杰.文化价值论——关于文化建构价值意识的学说[M].北京：人民出版社，1988：200. [3] 司马云杰.文化社会学[M].北京：中国社会科学出版社，2001：213. [4] 金惠康.跨文化交际翻译[M].北京：中国对外翻译出版公司，2003：258. [5] 刘云杉.学校生活社会学[M].南京：南京师范大学出版社，2000：49. [6] 郑晓云.文化认同与文化变迁[M].北京：中国社会科学出版社，1992：134. [7] 周怡.共同体整合的制度环境[J].社会学研究，2005（6）：42. |
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