| 标题 | 学前教育课程观的重建 |
| 范文 | 景晓梅+秦岭 一学前教育课程是幼儿教师展开自我教育的过程 学前教育课程不应该是由成人向儿童发起的改造运动，而是成人从儿童身上不断汲取改造自身经验、不断地了解自己、修正自己的过程。对幼儿教师来说，展开自我教育才是理解学前教育课程的焦点。教师的自我教育可以从三个方面展开，第一，教师自我教育的思路要逐渐从为学日益走向为道日损。不能够还治自身的为学日益，会使教师只记得博览教育群书、泛通各种教育理论，搜罗遍而识见繁，而不克己返观内照，则必然会心志纷而神明乱。由于不能够克己反观，就造成了博而寡要，务外遗内的弊端，即学了很多，但不知其根本；只注重不断的获取，忽略了对自我的体验。因此，学习和读书只有经由自身的体悟而内化才可能使自身的成长融会贯通，而不断明了自己的过程便是一个为道日损的过程。教师要在这个过程中去掉自己身上的智、识、机、巧、虑，理清自己在与儿童的互动时的那些知觉思虑、恶妄杂伪，寻着这些感受去践行书中的道理，然后，去体会自己的成长经验是如何影响了自己的身心状态，如何影响了儿童的成长。第二，教师自我教育的途径要逐渐从教育反思走向自我体验。教育反思的焦点是以课程中儿童的认知过程为核心而展开的对教师的教育行为、教育能力、教育观念的反省与思考，这种反省和思考是遵循着特定的目标而对课程的实施情况展开的研讨活动，其最终目的是提高教师的从教能力，以促进儿童全面和谐的发展。但教育反思的视角仍然将教师限定在专业领域之内，无法将教师个人的存在状态作为更大的背景去理解教育实践中发生的诸多教育现象，更无法将师幼双方各自的成长经验纳入到教育反思的层面中来。而自我体验不仅仅涉及教育领域内部的探索，还拓展到教师自身的身心状态上，要求教师能够在各种教育事件中去体会自己的心和感受自己的情绪变化，不断的追问究竟是什么引发了我们当下对儿童的理解以及自己的教育行为。第三，教师自我教育的目标要从理性的判断走向开放的感受。在学前教育课程实施的过程中，教师要开放的对待儿童的各种表现，不急于去判断和做结论，有意识的将书本上的理论和知识内化为自我的感受。教师要能够不断地由自己的内心感受去探究自我的人欲、己私对自身教育行为、教育观念的潜在影响，并持续的浸泡在这些感受中体会自己与儿童之间的互动，在不同的教育境遇中体会师幼双方各自的细微变化，以期更加贴近儿童的心灵世界，走进儿童的真实内心。因此，教师要将学前教育课程聚焦于自己成长的背景之中，如此才能使那些好的教育思想和课程思想落地生根，儿童的成长也会因此而更富有生机和活力。 二学前教育课程是儿童成为自己的过程 儿童之间的个体差异是实施学前教育课程的基础和前提。尽管，在学前教育课程中对一致性的追求仍然大于对差异性的尊重，但个体差异性的存在已经是儿童成长中的显著特征。因此，学前教育课程务必要立足于儿童自身的现实，使儿童能够主宰自己的情感、想法、态度，而不依附于他者的情感、想法、态度。如此，才能使“每一个儿童都能成为自己”作为学前教育课程的落脚点，即每个儿童都是课程的目的，每个儿童都能在其中成长，不被边缘化。 “每一个儿童都能成为自己”意味着着每个儿童都能按照自己的节奏按部就班的、力所能及的去成长，而不是逾越了自己的身心特点去按照某种外部的标准以及他人标榜的“理想的自我”去努力的建构自己。如果，教师忽略或违背每个儿童发展的节奏，即不论他们在生活、学习、交往等各面的经验上处于何种水平，都会使他们的成长“不由自主”。例如，当学前教育课程转化为一个个公共目标时，对有的儿童来说可能很容易就达成这个目标，对有的儿童来说可能即使付出努力也很难实现；即使是对那些已经完成目标的儿童来说其各自努力的程度也是有差异的，但不管怎样完成这个目标意味着儿童对自己、教师对儿童的一种肯定。但是在这个过程中，由于个体差异的存在致使每个儿童在完成这个目标时对自己的感受都可能大不相同，教师的态度也可能随儿童完成的情况而有所区别。这些来自于儿童自己的和教师的感受最终都会与儿童对自我的内在感知紧密相连，例如，儿童是否能够接纳自己、认同自己、同自己愉悦的相处，而这在很大程度上构成了儿童内部的心理环境。 因此，当教师作为学前教育课程中力量强大的一方主导着儿童心理氛围的走向时，就更要敬畏儿童自身发展的自然之道。教师不要按照自己的意愿去左右儿童的自我，不在每个儿童之间做比较，爱护每个儿童原本的样子，并为他们真实的做自己而高兴，这样的支持会带给儿童最饱满的情感。不仅如此，教师还要为儿童们去创设一个非常宽松的外部的心理环境，在这个环境中儿童的自我能够被尊重、被鼓励、被支持。儿童在这样的心理环境中生活，才会建构起最重要的自信和自主的品质，才能够积极的与周围的世界展开互动和交往。 三学前教育课程是师幼之间的人际互动过程 学前教育课程中的师幼互动并非一种纯粹的教育互动，各自的背景性经验都对当下的互动发生着影响。互动的双方都可从中体会到各种内心的感受，这些内容都应成为学前教育课程中师幼双方彼此认识和学习的对象。因为，学前教育课程不仅表现为传授专门的知识和技能的过程之中，还表现为教师与儿童在人际互动中呈现出的双方各自的成长经验和成长模式。只有学前教育课程将师幼之间的人际互动作为双方体察和了解彼此的重要内容时，师幼才能够将人际互动中双方表现出的种种外部的互动行为和内部的情绪情感视为每个人了解自己并借以发展出认识自我的能力的重要途径。 尽管，在学前教育课程的人际互动中开展自我觉察并不是很容易的事情，但只要师幼能够将学前教育课程不断的聚焦于人际互动的过程之中，持续的发现各自的情绪和情感的反应，并对此保持警觉，敏于观察，就可以逐渐的了解自己并发现自己的真相。师幼从对自我真相的了解入手，就可以展开对互动对象以及为什么会有如此的互动的方式和特点有更深入的体会，教师既可以开放地感知在师幼关系中自己的各种感受，还要有勇气去体会彼此的真实反应、脆弱和障碍，避免理性的判断，妄断，以及在取悦、歪曲和抑制等情绪之上所建立的人际互动，如此便带来了师幼之间虚假的联结，致使人被工具化，最终能够阻碍了学前教育课程中师幼之间真正的人际互动和交流。 可以说，当我们将学前教育课程理解为师幼之间的人际互动时，即意味着教师无法依赖某种教育方法而面向全体儿童实施教育，教师不得不开始对每一个个别的儿童加以研究。教师面对的不仅仅是能够学习各种知识和掌握各种能力的儿童，更是易受影响、变化不定、敏感的、热情的、胆小的、有各种情绪情感的活生生的年幼个体。这需要教师格外的敏锐，在关系互动之时，去捕捉成人在儿童的周围筑起的围墙———信仰、意识形态、恐惧和希望等等在他们与人交往时经由自我而传递出来的信息。与此同时，教师也要特别注意不要把自身的局限传递给儿童，否则就会使双方的限制永远的传递下去。因此，教师不仅要了解儿童，还要了解教师自己的限制。从师幼互动中探索双方的关系，这比五大领域课程的任何一种都具有挑战性，师幼关系的互动揭露的是教师自我的、儿童家庭中成年人自我的真相，追溯自己的成长经历，发现这其中存在的问题，这对成人来讲是一个伴随着痛苦的过程。这个过程给教师带来的心理挑战是“我对自我的了解还存在许多盲点，我需要在与他人的关系，特别是与儿童的互动中去观察和体会真实的自己”，此挑战涉及了教师对自我的否定和批判，即便教师可能在某一时间会领悟到自我的改变比专业的提高以更深的层次、更整体的影响着学前教育与课程的实践，但教师也可能不愿意或没有勇气去挑战多年以来对自我形成的一种稳定的、持续的认知。 由于教师要打破自我认知的原有框架所花费的时间不像专业成长那样可以在一定的时间内就有所成效，他们不仅不能急于求成，还要面对这样一个事实———对自我的认识永远没有完结和终点，它始终处于过程中，它需教师对自我彻底的、完全的开放，这是由教师进行一种深度的放松而带来的对自我的洞察。这种洞察是随着教师调整自我在情绪情感上波动的能力的不断提升而缓慢展开的。但是只要教师能够勇于在这条道路上探索下去，就会发现在这个方向上的成长和收获不仅仅建设了自己，还建设了与自己互动的他人，自我的改变也会使那些专业知识的运用随之发生新的意义和价值。因为，教师与儿童之间的各种互动及情绪反应，或合谐，或冲突、对抗，都会成为影响儿童成长的重要要素，教师不是在直接教育儿童时，才影响他们，而是在幼儿园生活的每一刻里都在影响着儿童。 参考文献 [1]苏霍姆林斯基.给教师的一百条建议[M].天津人民出版社，1981. [2]福禄贝尔.人的教育[M].孙祖复，译.人民教育出版社， 1991. [3]顾荣芳.学前儿童健康教育论[M].江苏教育出版社，2006. [4]虞永平.学前课程价值论[M].江苏教育出版社，2002. [5]张雪门.张雪门幼儿教育文集（上卷）[M].北京少年儿童出版社，1993. [6]张雪门.戴自俺主编.张雪门幼儿教育文集（下卷）[M].北京少年儿童出版社，1993. [7]唐淑.国外幼儿园课程[M].南京师范大学出版社，1997. [8]张宗麟.张宗麟幼儿教育论集[M].湖南教育出版社，1985. [9]唐淑，孔起英.幼儿园课程基本理论和整体改革[M].南京：南京师范大学出版社，2009. [10]石筠弢.学前教育课程论[M].北京：北京师范大学出版社，2001. |
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