| 标题 | 我国教育技术的发展逻辑 |
| 范文 | 赵晨嘉 [摘 要]在教育信息化日益发展的新时期，我国教育技术的发展过程遭遇一些瓶颈，甚至发生偏移，究其原因，是其发展过程中的零散化、倾向化、失衡化所致。本文从教育技术的理论逻辑、学科逻辑、实践逻辑、创新逻辑出发，探寻新时期我国教育技术的发展逻辑，为我国教育技术的发展提供参考。 [关键词]教育技术;发展逻辑;理论与实践 [中圖分类号]?? G43 [文献标识码] A [文章编号]1005-5843（2019）08-0151-06 [DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2019.08.028 一、引言 自20世纪30年代起，我国开始实施电化教育，在起步之初主要开展了以幻灯、投影等电教设施的建设及其在教学中的应用研究。80年代中后期，计算机网络技术和通信技术不断提高，带动了信息传播技术的迅猛发展，也使教育技术乃至教育方式发生了革命性的变化，开始从视听教育向信息化教育转变，并于90年代末在高等教育教学专业名录中将“电化教育学”更名为“教育技术学”，并沿袭至今。 在国家层面，教育技术也得到高度重视。1978年，邓小平同志在全国教育工作会议上指出：“要制订加速发展电视、广播等现代化教育手段的措施，这是多快好省发展教育事业的重要途径，必须引起充分的重视。”并成立教育部直属的教育技术事业单位—电化教育馆。1999年，教育部颁发了《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》，提出应大力提高教育技术手段的现代化水平和教育信息化程度。在2010年发布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》将“ 加快教育信息化进程”单独列出，这不仅体现国家对教育信息化的重视，也对教育技术提出了更高要求，在教育信息化迅猛发展的背景下如何持续有效利用教育技术来实现教学改革、提升教学质量、促进学生学习，这也是教育技术如何持续发展的问题。在此背景下，从根源上探求其发展逻辑，为实现新时代中国教育技术可持续发展提供可行性建议。 二、我国教育技术发展中存在的主要问题 （一）教育技术缺少独立的理论体系 教育技术学是教育学的二级学科，因而在学科发展之初，教育技术学理论体系大多都是借鉴和吸收教育学的理论体系框架加以运用的，未能构成本学科完整的基础理论体系框架。我国多部教育技术学著作，譬如南国农先生主编的《电化教育学》与何克抗先生主编的《教育技术学》，都对教育技术学的理论体系框架与建构思路有所借鉴[1]。但在发展过程中，仍存在问题，而且是当前亟待解决的根本问题。 （二）教育技术理论与实践脱节 理论是来源于实践，是对实践的客观性认识，同时也可以指导实践的发展。但由于教育技术的基础理论是从教育学、心理学、传播学等学科基础理论借鉴而来，因而在理论研究和实践研究过程中不能因地制宜地解决教育技术实践中出现的现实问题，用教育学的理论去指导教育技术的实践，难免会产生偏差，因此在实践研究中，理论的指导性大大降低，以至于出现两个问题：一是教育技术理论难以解决现实的教育技术问题;二是过于依赖教育技术理论而导致实践的盲目性、教条性[2]。因此，在教育技术日新月异发展的今天，理论和实践的脱节问题也成为亟需解决的重要问题。 （三）教育技术学学科培养质量不高 教育技术学作为一门独立的学科，具有其独到的发展潜力与学术机遇。但在其学科发展过程中，由于学科定位的不确定性及其理论的借鉴性，导致教育技术学科培养模式比较盲目，没有明确的学科定位，因此在学科培养方面出现了以下问题：一是教育技术专业学生就业能力差，不适应就业市场;二是教育技术专业毕业生对未来就业市场的前瞻性不足;三是教育技术专业自身存在局限性，因此在培养人才质量上大打折扣[3]。这就直接导致教育技术学专业毕业生择业方向不明确，就业竞争力差。这也是当前我国教育技术发展过程中的关键问题。 三、我国教育技术发展逻辑分析 （一）教育技术的理论逻辑——建立教育技术理论体系 1.教育技术理论体系研究的必要性。学科的理论体系，是指该门学科的概念和联结这些概念的判断，通过推理、论证，形成一个层次分明、结构严密的逻辑系统 [4] 。而理论体系的系统化是专业发展成熟与否的标志，因为任何一个学科大都有其丰富的理论支撑，各理论之间环环相扣，形成各具特色的理论体系，保障其健康发展。教育技术是一门在教育中运用技术性实践的交叉学科，依靠多门类的基础理论得以生长，但尚未形成自身独特的教育技术理论体系，因此，教育界存在一些争议，即教育技术是否真的有资格成为一个独立的学科？归其原因，教育技术学的不可替代性目前还不明显，而理论体系的构建对验证学科的独立性具有重要作用。试想，如果没有严密而合乎逻辑的理论支撑，教育技术存在与否都是一个问题，又何谈其发展？因而探究教育技术理论体系的建立问题就显得尤为重要。 2.教育技术理论体系的构建。每一门学科都有其自身的理论体系，而其自身独特理论体系构建的前提就是要找到该门学科的逻辑起点，以此形成逻辑结构。对于教育技术学的逻辑起点问题，我国诸多学者均有所研究，并提出多种不同的意见。有的学者曾提出教育技术的逻辑起点是“借助媒体的学习”[5] ，这是教育技术在早期（电化教育时期）发展的逻辑起点;也有学者认为教育技术的逻辑起点是“是解决教育、教学问题”[6] ，这是建立在教育技术在教育领域的功能基础上提出的论点;其次还有专家学者认为教育技术的逻辑起点是“教育中的技术”[7]、亦或是“ 借助技术的教育活动”[8]，这两种观点的分歧在于教育技术的核心是“技术”还是“教育”。基于这一点，相对来说比较科学、符合国内外教育技术研究与应用状况的AECT94定义：教育技术是关于学习过程与学习资源的设计、开发、利用、管理和评价的理论与实践。我们可以理解为，在运用教育技术进行教育教学活动过程中，教育是指在丰富的教育学理论基础上，对学生的学习过程和学习资源施加具有促进作用的，能促进教师教学和学生学习的理论与实践的过程;而技术指在这一过程中，使用的对学习过程、学习资源进行设计、开发、利用、管理和评价的手段和方法，以及一切可以对教育起到促进作用的科学技术。 从这里我们可以得出，教育技术首先是以教育为核心，而技術是教育教学活动开展过程中的辅助性工具，是为了服务教育而存在的。因此，本文对“借助技术的教育活动”这一逻辑起点持支持态度。在得出教育技术的逻辑起点之后，基于“借助技术的教育活动”的这一逻辑起点，再进行深层次的加工，从而引申出教育技术领域的各个具有相关性一般概念与个别概念，找出它们之间的逻辑关系，将理论体系的逻辑从抽象上升到具体，即可形成完整的教育技术理论体系[9]。在教育技术理论体系的构建方面，本文认为，应在全面了解国外教育改革与教育技术研究现状、我国教育技术开展研究实际情况的基础上，吸收国内教育大环境改革的经验与方法，以教育信息化为抓手，以信息技术为支点，更加关注科学体系，在教育技术课程体系、学科建设、技能训练方面加强创新;对教学方法、教学模式等方面大胆突破，在理论支撑和实践应用相结合的模式下对我国教育技术的理论体系进行改造与构建 [10]。此外，对于社会科学而言，并不仅仅只有或只需要一种唯一的理论体系[11]。对教育技术学来说，构建多种理论体系、形成多个理论流派也是十分必要的，因此我国教育技术的理论研究任务是非常艰巨的。作为教育技术研究者，就应知难而上，不要因其冗杂而望而却步，依照我国实际情况揭示教育技术规律，并不断实践、大胆创新，这对构建教育技术理论体系且实现教育技术不断深化发展是可行并行之有效的。 （二）教育技术的学科逻辑——培养教育技术人才 1.学科建设的完善有助于教育技术发展。学科是一定历史时期根据不同科学的知识体系而划分的具有共性特征的规范化的知识形式。学科的形成有助于实现持续研究并解决实际问题，是知识体系和规训方法的统一体 [12] 。教育技术学是以教育技术为研究对象，研究揭示教育技术规律的学科，学科建设的不断完善对于推动教育技术可持续发展具有十分重要的作用。我国在多年的教育技术学学科建设中，建立了从本科到博士生培养的完整模式。但是要注意一个问题，那就是经过20世纪90年代的繁荣之后，越来越多的大学对教育技术专业选择放弃招生，原因是教育技术专业毕业生就业成了难题。这个就业难题不仅表现在教育技术毕业生所学知识多而不精，就业竞争力差，更表现在就业单位对教育技术毕业生的认可度很低。例如作为教育技术学培养目标之一的职业 “信息技术教师”，中小学对计算机专业的偏爱更甚于教育技术专业;再或者一些用人单位在招聘简章中明确招录教育技术学专业，但却对现代教育技术专业毕业生明确拒绝。就业难题说明教育技术学专业发展走了弯路，正如南国农先生在2011年“中国教育技术协会成立20周年庆祝会暨全国教育信息化展望论坛”座谈会上提出的那样：“当前我们国家的教育信息化可以说是红红火火， 教育技术作为一个事业来说， 它是红红火火， 如日中天， 但是作为一门学科来说， 它正在逐渐地衰弱， 独立生存发展的空间越来越小，”[13]可以说学科建设问题已经迫在眉睫。要解决学科建设问题，就要从根本上找出我国当前学科建设方面的问题根源，再做到对症下药。有专家认为，当前我国教育技术学科衰落的原因主要有两点：一是教育技术学的传统职能日益衰弱。电化教育时期的职能主要是利用声、光、电等教学设施为课堂教学提供便利条件，而在教育信息化不断发展的今天，当初的职能定位早已不能适应新时期教学活动的进行和学科发展的要求。二是学科转型尚未成功。在教育信息化不断发展的新时期，教育技术领域借鉴西方先进转型经验并不足以满足现有学科发展需要，遇到瓶颈之后也尚未找到最优的学科建设模式，导致教育技术学科的衰落[14]。要保证教育技术长盛不衰，就要直面学科衰落问题，力求走出桎梏，培养符合当前时代需求的、具备学科思维和创新精神的高素质教育技术人才。在解决当年学科困境方面，任友群教授对美国7所开设教育技术专业的大学进行分析，发现美国教育技术学科建设与社会需求密切相关，注重培养学生的实践能力[15]。这里的实践不仅仅是做项目，而是通过实习和实践研究项目，使学术思维和实践能力得到培养，形成独立研究的能力。而我国目前存在的问题是在本科教育阶段传授冗杂的学习内容，而缺少资源与实践机会;研究生阶段大多教师“重科研轻教学”，将做项目作为培养重点，却甚少培养学生思辨能力[16]。这些问题严重阻碍了教育技术学学科的持续发展。因此，教育技术学学科专业培养模式也有进一步改革的必要。首先是学科课程设置应与学生就业定位相关，针对不同的就业定位设置相应的课程;其次是要注重培养学生的思辨能力，启发学生思维，激发学生对未来职业发展和自身专业领域研究的前瞻性;再次是既要加强对教育技术基础理论的研究，又要培养学生的实践能力，培育出理论与实践并重的教育技术研究者。 2.教育技术学何时晋升为一级学科。此外，对于学科而言，作为一级学科或二级学科，得到的扶持和资源有较大差异。因此，若教育技术学晋升为一级学科，可为我国教育技术的发展带来便利条件。例如国家扶持增加、学科地位加强、科研经费与可利用资源增多、本科生和研究生培养质量提升等 [17]。一级学科的界定是“人类知识体系中的不可替代的一个特殊领域” [18]，只有独特的、不可替代的、代表一个特殊领域体系的学科才可以称之为一级学科。教育技术学作为跨领域学科，具有其顽强的生命力。作为教育学的二级学科，教育技术学借鉴大量心理学、传播学等学科理论，呈现出与传统教育学不同的生命张力。对于交叉学科而言，在发展到一定阶段，在其特殊领域内的发展超过其母科时，就应将其调整为一级学科，否则会限制其学科发展。二级教育技术学经过学科交叉融合，已经具有了作为一级学科的潜力和雏形，一些高校纷纷开设教育技术学院做为其独立学院便是例证。加之教育技术的影响力已经渗透至各个领域的教育活动之中，这更有利于教育技术学加速扩张，做大做强。除此之外，还设立了教育技术教学指导委员会，证明教育技术学已经有晋升成为一级学科的潜力[19]。现有的一些优势则给予教育技术人以信心，而固有劣势预示教育技术学晋升一级学科之路仍任重道远。迟迟没有晋升一级学科，甚至很少有人提出这个观点，便是因为在学科建设方面存在天然的劣势与人为的不足。天然的劣势是学科发展时间较短，体系不甚完善，没有自己的逻辑话语体系，学科基础无法支撑其为一级学科;人为的不足是在学科发展过程中出现的一些弊端在目前还无法根治，例如理论与实践脱节、教育技术研究理论在解决具体问题时显现乏力之态、研究过程中的唯技术论与唯价值论等。对于教育技术的发展而言，教育技术学学科的不断发展建设甚至将其晋升为一级学科是行之有效的发展逻辑。教育技术领域专家学者需要以一级学科的标准与要求为目标，提高教育技术学学术水平，明确学科定位，确定学科科学内涵，实现学科理论标准的统一，提高教育技术学学科建设水平，实现教育技术可持续发展。 （三）教育技术的实践逻辑——解决实践中的具体问题 1.理论联系实践，全面发展教育技术。教育技术是一门理论与实践并重的学科，以促进学习为目标，解决具体教育问题是其实现途径。在实践过程中检验与发展教育技术理论，解决教育问题，促进学生学习，对我国教育技术的发展起到至关重要的作用，是其核心要素。在几十年的发展过程中，我国教育技术实践领域硕果累累，在国家“三通两平台”“农远工程”“互联网+教育”等政策支持下，教育技术的风潮席卷教育界，大量教学媒体、资源充斥中小学课堂，现代化设备琳琅满目。但强烈的光芒掩盖不了瑕疵，在一些教学实践过程中，理论与实践严重脱节，使教育技术实践环节出现“片面化”现象[20]。一些基层教育者坐拥先进的教学媒体设备，却不会使用或不屑使用;另一些教育工作者为了顺应政策、顺应时代，片面化、简单粗暴地使用教学媒体，为了使用而使用，对多媒体辅助教学意识淡薄，存在唯技术论问题，使其在教育技术的实践环节中产生偏移。这种情况多发生在欠发达地区或乡村中小学。要从实践活动中对教育技术实现跨越式发展，就要改造升级教育技术实践模式，有秩序、有计划地进行精细化教学活动。由理论脱离实际向理论联系实际转变，运用教育技术理论来指导实践教育活动，改变独尊实践的发展态势，从而在改善教学过程、提高教学效率的基础上进一步发展教育技术理论。同时，应大力加强对教师的教育技术能力培养，这里所说的教育技术能力不单单指对教学媒体使用的操作能力、新兴技术应用能力、使用多媒体辅助教学能力，而是指对教育技术理论的认知、对多媒体教学策略的熟练应用、对如何在教学中正确使用教育技术有严格的自我把控能力。 2.直面教育技术实践，审慎突破现有桎梏。任何不能被行动改造的东西处于实践之外，而任何可被行动改造的东西则属于实践世界[21]。教育技术实践最突出的问题就是“重”实践的问题，将实践看得过重，忽视认识论的基本规律，最终会导致发展不平衡，产生研究倾斜。如今我们更要辩证地看待教育技术实践研究，从理论高度剥离实践研究中出现的乱象，厘清教育技术实践研究规律，以审慎、辩证的态度对教育技术实践进行反思和探究，力求解决实践中的真问题，而不是无病呻吟。如果是为了解决问题而自己去制造问题，那么这样的科研成果不要也罢。实践是人能动地改造物质世界的对象性活动，教育技术实践也并不是单一的，而是包括大量教育技术研究活动、教学活动、学习活动等，这也体现了教育技术实践的复杂性。在这个前提下，直面教育技术实践就显得尤为重要。目前我国教育技术实践的主力还是一线教师，对于他们而言，搞好教学才是主要问题。这就要求教育技术工作者在实践中以研究辅助教学，以批判性的思维来进行实践研究，充分发挥教育技术对教学活动的支撑作用。 （四）教育技术的创新逻辑——教育技术的前行动力 人类的发展来源于创新，任何知识体系，只有依靠创新，才可以不断发展壮大，对于教育技术而言更是如此，创新是保障教育技术持续发展的不竭动力。“创新”一词可以简单解释为依照利用现有的旧事物创造新事物。在2014年后，李克强总理提出“大众创业、万众创新”口号，我国形成一股创新热潮，教育技术界当然也不例外，“创客教育”“steam”等新型教育模式蔚然成风，“3D打印”“可穿戴技术”“人工智能”等跨领域新兴技术也与教育技术联系起来，越来越多的教育技术热点不断传播扩大，不禁让人思考，教育技术的春天是否将要来到？ 为了验证这个问题，作者在中国知网检索关键词 “教育技术”，时间选择“2014—2018年”，期刊类别选择“核心期刊”，共检索出1524篇文献。进行计量可视化分析，发现在2014—2018年，除教育技术、教育技术学、现代教育技术外，出现频率最高的五个关键词分别为教育信息化（84篇）、信息技术（45篇）、MOOC（42篇）、翻转课堂（41篇）、高等教育（31篇）。可以看出在2014—2018年度，虽然教育技术领域热点不断更新换代，然而在核心科研成果中，取得优势的并不是那些引领潮流的研究热点，而是在我国被研究多年的“陈芝麻烂谷子”。 为什么会出现这样的情况？本文认为有三个原因。第一，“教育信息化”“MOOC”“翻转课堂”等虽然被研究多年，但仍然有未被完全挖掘的地方，有其运用与研究价值，教育技术界专家学者仍可继续研究下去。这也说明教育技术热点适宜我国当前教育环境，可以为我国教育做出更大贡献。第二，我国教育技术界虽然新兴词汇层出不穷，但大部分是借鉴国外尤其是美国教育技术的发展成果，直接将其在我国教育技术领域生搬硬套，未考虑我国土壤是否能培育其快速生长，必然会出现种种问题[22]。因此，在教育技术创新过程中，考虑我国国情，实现中国特色教育技术创新是尤为重要的。第三，新兴热点还没有被完全挖掘出来并融入我国教育当中，亦或是核心技术支持不足、亦或是与教育技术相结合的模式研究深度不够，总之还需要实践来证明它们是否能够真正扎根我国教育技术领域。 教育技术创新需要批判性的思维，将错误的创新思维摒弃、修正，将正确的创新思维进行探究、发扬。教育技术人在专业研究过程中，必须注重“工匠精神”，追求卓越、精益求精，迸发出强烈的专业荣誉感和创新竞争力。 四、结语 理论逻辑、学科逻辑、实践逻辑和创新逻辑作为教育技术的内在逻辑，決定了教育技术的内容、结构、模式和动力。这四种逻辑是相辅相成的，具有延续性和促进性。理论逻辑的突破会带动其余三者的突破;学科逻辑或实践逻辑的进步也会对教育技术理论的完善起到促进作用，进而对其余二者产生影响;创新逻辑的发展会促进教育技术理论与实践的发展，进而对学科发展产生重要影响。 根据木桶效应，一个木桶的最低处决定了它盛水的程度[23]。教育技术的发展不是一蹴而就的，而是大量教育技术工作者在理论研究、实践研究、学科建设、创新思维方面交互研究、共同促进的结果，任何一个方面的滞后，都会阻碍其可持续发展。因此，广大教育技术工作者应注意在研究过程中坚持整体性原则，从认识论视角探寻本体论，用辩证的思维结合已有科研成果进行论证或进行新的研究，如此，教育技术方能持续发展。 參考文献： [1]钟柏，昌李艺.中国教育技术学基础理论问题研究——关于理论体系的评述[J].电化教育研究，2014（1）. 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