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基于CBI理念的英语类专业英语语法教学改革实证研究

范文

摘 ?要：本研究以某高校外国语学院英语和商务英语专业本科的班级为研究对象，研究分别基于CBI理念和传统教学模式的《英语语法》教学情况。采用定量和定性相结合的研究方法，对商务英语专业班级（控制班）和英语专业班级（实验班）的《英语语法》课程评价里平时成绩、期末成绩、综合成绩模块之间的差异及该差异是否显著进行深入的探究，并对两个班各自课程评价模块之间相互关联的程度情况进行探究。研究结果发现：（1）控制班和实验班在三个课程评价模块之间都有差异，并且差异性比较显著;（2）控制班和实验班各自内部三类课程评价模块之间具有一定的低、中、高的正相关关系，也即课程评价模块之间具有一定的共变关系。

关键词：CBI理念;课程评价;相关性;差异性;SPSS

中图分类号：G642 ? ? ? 文献标志码：A ? ? ? ? 文章编号：2096-000X（2021）04-0142-05

Abstract： This study takes English and business English majors in a School of Foreign Languages at a university as research object. The paper studies the teaching reform of English grammar based on CBI and traditional models， andadopts the quantitative and qualitative research methods to evaluate the regular performance， final score and comprehensive score modules of English grammar for business English majors （Control Class） and English majors （Experimental Class）. It further explores the differences and the significance of differences， and the degree of correlation among the twoclasses' curriculum evaluation modules. The results show that：（1） There are significant differences between Control Class and Experimental Class in the three curriculum evaluation modules; （2） There are certain positive correlations among the three types of curriculum evaluation modules in Control Class and Experimental Class， that is， there are certain covariant relationship between the curriculum evaluation modules.

Keywords： CBI; course test; correlation; difference; SPSS

当前，高校外语教学界正在围绕打造“金课”而展开了轰轰烈烈的研究。如蔡基刚提出了外语“金课”的4条标准和5个关键内容。他对以内容为依托的教学理念（CBI）提出了新的看法，认为外语教学应该基于与专业相关的新知识的学习，要培养学生提出问题和解决问题的能力，适当提高课程内容的认知挑战度。[1]郭英剑也对英语类专业（含英语、商务英语、翻译）本科阶段“金课”的标准和标准的确立提出了个人看法，认为应该培养学生强大的沟通与思辨能力，让学生同时讲好中国故事和世界故事。[2]李莉文认为我国高校英语专业新一轮教学改革的根本目标应该是提高学生的批判性思维能力和创新能力。[3]常俊跃、刘晓蕖、邓耀臣[4]和孙有中[5]提出了要用内容依托式课程教学（Contented-based Instruction）替代传统的英语技能课程的课程改革思路。刘晓民认为“开展内容依托式思辨能力教学，将思辨能力培养与学科教学相结合，以学科知识为载体，通过思辨能力内容和学科知识的融合来提高学生独立分析、解决问题的能力更加符合我国教学实际”。[6]

上述学者们一致认为外语教学课程改革方向是建设“金课”，核心是课程内容改革，提倡将学生的知识、能力、素质、思辨等有效融合起来，改革的思路之一就是进行以学科知识为核心、使用真实的语言材料、学习新信息、课程设置符合不同学生群体的需要[7]的基于内容依托教学法理念的英语教学改革。正是在这样的背景下，本文提出了基于内容依托的英语语法教学改革实证研究，以期验证新思想、新理念、新方法引领课程改革的实际效果。

一、研究方法

为了探讨基于CBI理念的《英语语法》教学改革实施情况，本研究主要采用定量和定性研究方法对相关实验数据进行检验和分析。从教学内容上改革，在实验班将语法知识与不同体裁的跨学科知识结合，以学生已有的语法知识结构、语言能力和学习经验为基础，适当增强课程的挑战度。蔡基刚[1]和冯智文[8]都支持这样的做法。他俩还支持将新技术手段引入教学中。本实验教学中采用了“线上微课讲解+线下小组合作学习”相结合的教学模式，通过让学生合作探究所选不同学科新知识，锻炼学生将语言知识学习与国内外最新的学科知识的掌握结合起来，提高其解决复杂现实问题的能力，促进其思辨能力和創新能力的提高，同步塑造学生正确的三观、品格和家国情怀。在本实验中实验班的平时成绩主要反映了基于CBI理念的“线上微课讲解+线下小组合作学习”英语语法教学的高阶性过程评价结果，而控制班平时成绩主要反映课堂表现、纪律、学习态度等低阶性评价结果;卷面成绩主要反映的是学生的传统的课堂语法知识掌握情况和学生基于学科知识尝试解决复杂语言分析的综合能力情况;综合成绩反映的是两个组班级在进行相应教学实验的过程中平时成绩与期末成绩按照3：7比例权衡折算后得到的结果。因此，借助研究英语语法课程评价三个模块的成绩之间的差异性和相关性，可以间接地考察两种教学方法效果间的差异及其显著程度。

（一）研究问题

1. 控制班和实验班学生《英语语法》课程平时成绩、期末成绩、综合成绩评价模块之间的差异性如何？差异的显著性如何？

2. 控制班、实验班学生《英语语法》课程平时成绩、期末成绩、综合成绩评价模块之间的相互关系如何？模块间的相关度如何？

（二）研究对象

为了推断实施传统语法教学和基于CBI理念的英语语法教学改革试验的成效，本研究把某高校外国语学院2017级英语专业5个班共191人作为实验班，开展基于CBI理念的英语语法教学和评价，把2017级商务英语专业2个班共92人作为控制班，进行传统的英语语法教学和评价，入学时两个专业的整体录取成绩虽有差异，但不具有统计意义上的显著性。

（三）研究工具

外国语学院英语、商务英语专业《英语语法》课都是在大一第一学期开设。本研究主要以平时作业完成情况或表现和期末考试试卷作为测量工具，成绩均设为百分制。本研究采用IBM SPASS STATISTICS 22.0统计分析软件来进行数据的录入、整理、加工和分析，围绕研究问题进行定量和定性分析研究。

（四）数据收集和分析

1. 数据收集

本研究中，实验班和控制班分别由两位教学经验丰富的专业教师施教，选用统一的课堂教学用书，上课时间是15周，周课时为2。数据收集主要是平时成绩和期末成绩的收集。其中实验班开展基于CBI理念的英语语法教学，教学内容增加了课下练习材料，主要是涉及环境、社会、政治、经济、科技、文化等不同学科体裁的真实英语语料，每个语篇字数在800字左右;学习形式以小组合作讨论式学习为主;学习成果以小组每次完成的一份语法分析报告形式呈现;学习评价以每组人在报告形成过程中的参与度、准确度、合作程度、态度等作为一次平时成绩的评定的依据，该评价由每次的轮值组长和任课教师共同完成，取小组后六次完成的作业中每位学生各自的成绩的平均成绩作为其该门课程的平时成绩;每次分析报告的讲解由主讲教师制成微课并通过微信公众号向学生发布，并且据后台终端查看学生微课学习情况。而控制班教学内容主要以课堂讲授语法知识和技能为主，没有平时课下语篇语料的分析练习;平时成绩评价主要以课堂表现、出勤、回答问题等情况作为依据，这属于比较容易做到的低阶性评价。在实验班任课教师仅把控制班的平时成绩评价手段作为一种参考而不计分，仅以小组合作学习实际情况为依据计分评价。考虑到学生入学成绩因素，在期末考试命题时，英语语法知识型题占50%，基本能反映学生的英语语法基础，语法运用能力型题占50%，基本能够反映学生经过大一第一学期的学习是否掌握了灵活运用语法知识和学科知识素养来综合解决具有一定挑战度的复杂语言问题的能力。

2. 数据分析

（1）实验班和控制班平时成绩差异性检验

独立样本t检验结果显示，采用不同教学方法的学生平时成绩有显著差异（t=-22.803，df=281，p<0.05）：采用CBI理念英语语法教学的班级学生平时成绩显著低于采用传统英语语法教学班级的学生（MD=-7.8478）。

（2）实验班和控制班期末成绩差异性检验

独立样本t检验结果显示，采用不同教学方法的学生期末成绩有显著差异（t=5.787，df=281，p<0.05）：采用CBI理念英语语法教学的班级学生期末成绩显著高于采用传统英语语法教学班级的学生（MD=7.17411）

（3）实验班和控制班综合成绩差异性检验

独立样本t检验结果显示，采用不同教学方法的学生综合成绩有显著差异（t=2.912，df=281，p<0.05）：采用CBI理念英语语法教学的班级学生综合成绩显著高于采用传统英语语法教学班级的学生（MD=2.61245）。

（4）实验班平时成绩、期末成绩、综合成绩差异性检验

配对样本t检验结果显示，采用基于CBI理念教学方法的学生平时成绩、期末成绩和综合成绩之间有显著差异。平时成绩和期末成绩之间有显著差异（t=31.382，df=190，p<0.05）：实验班学生平时成绩显著高于期末成绩（MD=21.10314）;平时成绩和综合成绩之间有显著差异（t=31.405，df=190，p<0.05）：實验班学生平时成绩显著高于综合成绩（MD=14.76806）;期末成绩和综合成绩之间有显著差异（t=-31.108，df=190，p<0.05）：实验班学生期末成绩显著低于综合成绩（MD=-6.33508）。

（5）控制班平时成绩、期末成绩、综合成绩差异性检验

配对样本t检验结果显示，采用传统语法教学方法的学生平时成绩、期末成绩和综合成绩之间也有显著差异。平时成绩和期末成绩之间有显著差异（t=34.051，df=91，p<0.05）：控制班学生平时成绩显著高于期末成绩（MD=36.12500）;平时成绩和综合成绩之间有显著差异（t=33.695，df=91，p<0.05）：控制班学生平时成绩显著高于综合成绩（MD=25.22826）;期末成绩和综合成绩之间有显著差异（t=-34.686，df=91，p<0.05）：控制班学生期末成绩显著低于综合成绩（MD=-10.89674）。

皮尔逊r相关分析结果显示，控制班学生英语语法课程平时成绩、期末成绩和综合成绩之间存在显著的正相关关系（r平时成绩-期末成绩=0.232，p<0.05;r平时成绩-综合成绩=0.336，p<0.05;r期末成绩-综合成绩=0.993，p<0.05），平时成绩与期末成绩之间属于低相关，平时成绩与综合成绩之间属于中等相关，期末成绩与综合成绩之间属于高度相关。说明学生三部分成绩之间存在一种共变关系，尤其是期末成绩与综合成绩形成一种高度正相关关系。

二、研究结果与分析

（一）实验班和控制班平时成绩差异性检验

独立样本t检验结果显示，采用CBI理念英语语法教学的实验班学生平时成绩显著低于采用传统英语语法教学的班级的学生（MD=-7.8478）。控制班学生平时成绩达到平均96.9457分，而实验班学生平时成绩平均分仅为89.0979。通过对相关教师访谈及对该任课教师评分记录观察，发现控制班平时成绩主要体现在课堂出勤、回答问题表现等方面，主要由任课教师评价，评价标准为百分制;实验组平时成绩主要体现在课后展开的有一定难度的不同学科体裁的英文语料语法分析报告（主要以6人一组的小组合作和探究式学习形式完成）的过程性评价，主要由任课教师和轮值小组长评价，评价标准为百分制。实践中以轮值小组长对合作学习过程中每个人的参与度、贡献度、公认的准确度和合作的态度等来进行评分，任课教师主要负责评估小组任务完成的态度和质量，来给小组组长打分，并最终权衡自评分过高或过低的小组成员的整体得分，确保平时成绩打分的质量和效果。关于评价途径方面，刘晓民则认为应该丰富评测形式，注重主观评价[6]。相对于控制班的单一评价模式，实验班采用了多元参与的评价模式，有效地调动了学生的学习积极性、合作学习意识，提高了其发现问题、分析问题和探究问题综合解决能力，锻炼了学生的高质量的思维能力。田灵兴认为通过小组合作学习活动可以有效地增强学生的学习动机，降低他们的焦虑，让学生能够产生积极的情感体验[9]。实验班平时成绩评价整体较低但是对推进开展基于CBI理念的英语语法教学改革试验确是起到了良好的导向作用。这一结果有效支持了孙有中和刘晓民观点，即采取小组讨论或小组演示等形式是有利于激发学生思维能力和创造能力的形式[5-6]。基于CBI理念的英语语法教学在拓宽学生知识面、培养其持久学习兴趣、提高其学习动机和语言表达能力方面的实际效果，与田灵兴等在研究中发现的结果是一致的[10]。而控制班平时成绩虽然容易评价，但其公平性和客观性往往容易引起质疑，因此属于低阶性评价，不利于学生深层次的创新性思辨能力的激发和锻炼。

（二）实验班和控制班期末成绩差异性检验

独立样本t检验结果显示，采用基于CBI理念的英语语法教学的实验班学生期末成绩显著高于采用传统英语语法教学的控制班的学生（MD=7.17411）。实验班学生期末平均成绩达到67.9948，控制班学生期末成绩平均达到60.8207，尤其是实验班的平均值标准差低于控制班平均值标准差，说明经过一个学期的教学实验后，实验班学生整体上期末成绩优于控制班学生的期末成绩。为了避免学生的入学成绩对期末成绩造成太多影响，命题组教师在试卷设计上采用了5：5的试题考点分布设计，即前50分试题主要考学生的基础知识、基本概念的掌握情况，后50分试题主要考学生灵活运用所学英语语法知识和学科素养分析真实英文语料的能力，传统的语法考试主要考察学生零碎语法点的掌握情况和语法点在经过加工后的非真实语境中使用的情况，不利于调动学生语法学习的积极性，不利于改变过去死记硬背的语法学习意识和观念，不利于其完成有一定挑战难度的知识学习和思辨能力的培养。而现在的语法测试改变了过去忽视学生在真实语言现象中发现问题、分析问题和解决问题的综合能力的考察，让学生在语法学习中有了一定的挑战度。李莉文也支持这一做法，她认为把教学与测试有机地结合起来，把批判性思维能力的培养贯穿于整个教学和测试过程中，可以充分发挥测试对教学和学习的积极反拨作用[3]。在后50分题的评测中实验班学生成绩显著地高于控制班，分析语言现象和解决问题的能力和水平也显著地高于控制班。

（三）实验班和控制班综合成绩差异性检验

独立样本t检验结果显示，采用基于CBI理念英语语法教学的实验班学生综合成绩显著高于采用传统英语语法教学的控制班的学生（MD=2.61245）。

实验班综合成绩平均分达到74.3298，控制班综合成绩仅达到71.7174，尤其是实验班平均值标准差明显低于控制班，说明经过一个学期的教学对比实验，实验班学生成绩整体差异不大，但学生整体语法水平明显提高了。而控制班学生虽然平时成绩明显高于实验班，但最终总评得分却显著地低于实验班，说明实验结果倾向于证明了基于CBI理念的英语语法教学改革取得了显著的成效，不仅通过平时成绩调动了学生学習的积极性和主动性，还提高了学生们在面对真实英语材料时发现问题、分析问题和解决问题的综合能力。在本实验中，为了有效地控制平时成绩打分时可能出现的照顾分、随意分等不合理现象，在课程评价体系里综合成绩构成设置为平时成绩占30%，期末成绩占70%的比例。以此突出实验班和控制班学生成绩的变化主要由教学模式的改变而引起的。袁平华认为教师在日常教学中要鼓励学生发挥主观能动性，积极探索各知识点间的联系，对所学知识进行系统的分析、归纳和评鉴，可以提高学生批判性思维能力[11]。这一观点时时提醒教师不要把学生当作知识的被动接受者、存储器，而要基于学生已有学习经验和知识结构让学生进行有意义的内容学习，注重知识间联系、观察、分析、解释和运用等能力的提高。这是一种高阶性思维能力的培养，应该引起教师在日常教学中的高度重视。

（四）实验班平时成绩、期末成绩、综合成绩差异性检验

配对样本t检验结果显示，采用基于CBI理念教学方法的实验班学生平时成绩、期末成绩和综合成绩之间有显著差异。平时成绩和期末成绩之间有显著差异（t=31.382，df=190，p<0.05）：实验班学生平时成绩显著高于期末成绩（MD=21.10314）;平时成绩和综合成绩之间有显著差异（t=31.405，df=190，p<0.05）：实验班学生平时成绩显著高于综合成绩（MD=14.76806）;期末成绩和综合成绩之间有显著差异（t=-31.108，df=190，p<0.05）：实验班学生期末成绩显著低于综合成绩（MD=-6.33508）。平均值差的数据显示期末成绩更接近综合成绩。平时成绩与期末成绩和综合成绩的差值说明平时成绩的评定实际上并未完全反映学生的真实水平，否则相互间平均值差不应该太大。

皮尔逊r相关分析结果显示，实验班学生英语语法课程平时成绩、期末成绩和综合成绩之间存在显著的正相关关系（r平时成绩-期末成绩=0.190，p<0.05;r平时成绩-综合成绩=0.303，p<0.05;r期末成绩-综合成绩=0.992，p<0.05），平时成绩与期末成绩之间属于低相关，平时成绩与综合成绩之间属于中等相关，期末成绩与综合成绩之间属于高度相关。说明学生三部分成绩之间存在一种共变关系，尤其是期末成绩与综合成绩形成一种高度正相关关系，期末成绩越高，那么綜合成绩的增加就会越明显。平时成绩与期末成绩之间的低相关关系可能是由于实验班补充学习的基于CBI理念选择的语料在期末考试中的比例仅占50%造成的。假设能占到100%，可以预测平时成绩与期末成绩之间应该是一种高度正相关关系。

（五）控制班平时成绩、期末成绩、综合成绩差异性检验

配对样本t检验结果显示，采用传统语法教学方法的学生平时成绩、期末成绩和综合成绩之间有显著差异。平时成绩和期末成绩之间有显著差异（t=34.051，df=91，p<0.05）：控制班学生平时成绩显著高于期末成绩（MD=36.12500）;平时成绩和综合成绩之间有显著差异（t=33.695，df=91，p<0.05）：控制班学生平时成绩显著高于综合成绩（MD=25.22826）;期末成绩和综合成绩之间有显著差异（t=-34.686，df=91，p<0.05）：控制班学生期末成绩显著低于综合成绩（MD=-10.89674）。平均值差的数据显示期末成绩更接近综合成绩，平时成绩与期末成绩和综合成绩之间较大的平均值差值说明传统英语语法教学中平时成绩的评定实际上也并未反映学生的真实水平，否则平均值差不应该这样大，它们远远高于实验班相应的平均值差。结果显示控制班平时成绩评价存在失真现象，实际上人为地造成了最后控制班综合成绩较为理想的结果。

三、研究结论

英语专业应该把思辨能力训练作为核心教学目标纳入每一门课程的教学大纲[5]，CBI的研究是改革和努

力的方向之一[12]。《英语语法》教学也理应落实这一理念，不仅传授给学生知识和信息，还要突出学生思辨能力的培养。本研究通过对比实验班和控制班《英语语法》课程评价模块之间的差异性和相关性，发现开展基于CBI理念的英语语法教学在调动学生学习积极性、主动性方面具有明显效果，在学生运用所学语法知识解释一些真实语言材料的过程中能很好地锻炼他们发现问题、分析问题和解决问题的综合能力，尤其是基于学科知识的学习能有效地提高学生的批判性思维能力。研究结果显示传统的英语语法课程评价在引导学生实际问题解决方面存在一定局限性，平时成绩评价也不能很好地反映学生真实水平和学习情况。因此，在今后的教学中，要改革平时成绩的评价结构和标准，真正有效地将形成性评价和终结性评价有机整合起来，要突出以学科知识为内容依托来锻炼学生的语言综合运用能力和不断提高学生思辨能力为英语语法教学的核心目标，以此为方向进行《英语语法》金课建设。

参考文献：

[1]蔡基刚.高校外语界“金课”打造的标准和内容探索[J].浙江外国语学院学报，2018（6）：1-5.

[2]郭英剑.论英语专业的“金课”及其标准[J].浙江外国语学院学报，2019（3）：8-12+31.

[3]李莉文.英语专业写作评测模式设计：以批判性思维能力培养为导向[J].外语与外语教学，2011（1）：31-35.

[4]常俊跃，刘晓蕖，邓耀臣.内容依托式教学改革对英语专业学生阅读理解能力发展的影响[J].中国外语，2009（3）：40-53.

[5]孙有中.突出思辨能力培养，将英语专业教学改革引向深入[J].中国外语，2011（3）：49-58.

[6]刘晓民.论大学英语教学思辨能力培养模式构建[J].外语界，2013（5）：59-66.

[7]俞理明，蔡基刚，邵军航.中国语境下的CBI研究[M].上海：上海交通大学出版社，2012：3.

[8]冯智文.中国外语金课的内涵及其建设方略[J].外语教学，2020（2）：59-63.

[9]田灵兴.CBI的理论诠释及在中国英语教学中提倡的必要性[J].井冈山医专学报，2008（2）：88-89.

[10]田灵兴，王鹏，景博，等.CBI对英语学习者的学习动机和学习水平影响的实证研究[J].兰州工业高等专科学校学报，2011（6）：89-92.

[11]袁平华.以学科内容为依托的语言教学对学生批判性思维能力影响的实证研究[J].外语界，2010（6）：49-56.

[12]吴晋云.国内近10年英语内容教学法研究综述[J].扬州教育学院学报，2015（2）：71-74.

基金项目：2017年河南省高等教育教学改革研究与实践立项省级重点项目“基于‘3C教学生态链的国际商务人才培养模式与创新”（编号：2017SJGLX108）成果;2019年河南省高等学校重点科研项目计划“基于CBI理念的高端商务人才培养模式改革创新研究”（编号：19A880027）成果;南阳师范学院2019年本科一流课程《英语语法》立项（编号：2019-YLKC-069）成果

作者简介：王志平（1979-），男，汉族，河南南阳人，硕士，副教授，研究方向：英语语言文学。

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