| 标题 | AMO视角下高校大类招生人才培养模式优化研究 |
| 范文 | 姜友文 [摘 要]从AMO视角出发，对目前高校流行的“大类招生、分流培养”模式进行辨析。分析认为，人才培养方案设计不科学、相关导师制度不配套及专业分流制度设置不合理是妨碍学生能力、动机及机会的三大瓶颈，高校应该从提高学生专业选择的能力、激发自主选择的动机及提供更多的选择机会三个角度去优化人才培养模式。这不仅进一步丰富了大类招生的相关理论研究成果，而且给高校管理实践提供了有益的启示。 [关键词]AMO理论；大类招生；人才培养模式 [中图分类号] G647 [文献标识码] A [文章编号] 2095-3437（2018）04-0125-03 随着国内高校转向以质量和特色为特征的内涵式发展，高校内部掀起了一股非常强劲的人才培养模式改革热潮。超越狭窄的专业限制，以学科或者学院为单位进行录取培养的“大类招生、分流培养”模式改革一度成为国内高校人才培养模式改革的热点，其覆盖面由985、211等重点高校迅速扩展到了地方性院校。“在进校1～2年内集中学习通识课程，后面2～3年按学生兴趣再选择专业进行学习”的“大类招生、分流培养”模式改革，从一定程度上解决了高中生因对大学专业不了解、认识不足而盲目填报志愿的情况，也顺应了国内高等教育培养“宽口径、厚基础”的高素质人才培养大潮。然而，由于理论界对这一改革模式的核心旨趣并没有完全厘清，实践界的实践模式也五花八门，因而一些高校在践行这种人才培养改革时出现了反复的现象，一些学校甚至从改革的支持者变为了改革的反对者。有鉴于此，本文拟借助组织行为学相关理论，从AMO视角出发对“大类招生、分流培养”模式进行辨析，力图辨出人才培养模式改革中的认识误区，析出改革实践中的错误做法，并厘清其根源，为高校大类招生人才培养模式优化研究提出可供参考的建议和意见。 一、大类招生人才培养模式的逻辑起点 作为一种人才培养模式变革，“大类招生、分流培养”本身是为了解决某一具体问题而采取的各项管理措施的总和，其整个过程隐含着一个正确的因果逻辑关系。因此，找到这一具体问题，即所谓的“逻辑起点”，我们就可以用推理的形式“必然地得出”一系列与之相关的概念群，否则就会造成管理逻辑的断裂。综观学者们对“大类招生、分流培养”的各种观点我们可以看出，目前主流学者认为这一改革模式主要是想解决以下三个方面的问题：一是加强通识教育，与国际接轨，培养具有宽广扎实教育基础的高素质人才；二是淡化学科专业之间的界限，强化学科的交叉和融合，培养适应经济社会发展的复合型人才；三是避免“一考定終生”的尴尬局面，安排学生进校学习1～2年通识课后再由学生根据自己的兴趣选择自己喜欢的专业，强调学生的个性自由发展。对于这三个目标，其核心是强调学生的个性自由发展，实现学生可以按照自己的兴趣和实际情况来选择所学专业的目标。然而，从实际运行的结果来看，很多学生经过1～2年的通识课学习后，自主选择专业的能力（Ability）依然不足，主动去选择自己想学专业的动机（Motivation）也不强，个别学生因学校在专业分流时专业人数的设置机会（Opportunity）也不多，因而造成选择专业意向时一部分学生还是看专业是否热门；一部分学生还是随大流；一部分学生因为专业选择的限制不得不选择自己并不喜欢的专业。 从上述分析可知，“大类招生、分流培养”人才培养模式改革的逻辑起点是为了强化学生的个性发展，通过建立学生兴趣导向的“专业分流”制度，最终为社会培养高素质复合型应用人才。其管理要点是要突显学生的主体性，因而必须从制度上保证大学生的学习自主权、学习内容和专业的选择权。 二、基于 AMO 理论的大类招生人才培养模式瓶颈分析 AMO理论是行为科学领域一个重要的基础理论，其核心思想认为个体的行为与绩效是能力、动机和机会的函数，个体是否会采取某一行动既取决于个体是否具备采取某一行动的能力，又取决于个体对是否采取某一行动的动机强弱或者期望程度，同时也还依赖于其所处的客观环境，即机会因素的影响。能力、动机和机会这三个维度中任一维度的心理赋值的降低，都可能导致个体行为的减少和绩效水平的下降。在高校“大类招生、分流培养”人才培养模式改革中，一些高校内部之所以出现各种争议，甚至有些高校尝试几年后又半途而废，原因在于其人才培养模式没有很好地解决学生的能力、动机和机会问题，其瓶颈主要表现在以下几个方面。 （一）人才培养方案设计不科学，学生自主选择专业的能力没有得到有效培养 人才培养方案作为体现学校教育思想和育人理念，实现学校人才培养目标的具体方案，其科学性关系到人才培养目标和人才培养改革的达成度。从传统来看，大多数高校人才培养方案包括通识课、专业课及实践环节等模块，在通识课模块中，其一般包括必修课和选修课两部分，必修课大都由思政课、英语课、体育课、计算机、数学等课程组成，而选修课大都由人文、科技、艺术等课程组成。实施 “大类招生、分流培养”模式改革后，很多高校对人才培养制（修）订工作没引起足够的重视，大都还是沿用通识课和专业课的课程体系，仅仅是在专业课程模块中开设了1～2门学科导论方面的课程，并把部分课程的开课时间依据分流时间简单做了一定的调整。对于以大类招收入校的大学生来说，他们对专业的认知基本是零，倘若要他们经过1～2年的通识课程学习就进行自主专业选择，他们的选择能力并没有比高中毕业生强多少。即使他们通过学科导论课程对专业有了一定的了解，但由于学科导论课从很大程度上说是各专业的宣传课，一般由课程组承担，学生在各路人马的轰炸下，更不知道选择什么专业好。在这样的状况下，很多高校的专业分流并不能达到改革的初衷。 （二）相关导师制度不配套，学生自主选择专业的动机不强 按德西和瑞安（Deci & Ryan，1985）等人的观点，工作动机直接影响人们行为的方向、形式和强度，当个体选择做某件事情是因为兴趣、满意和挑战性等内部动机时，那么同样的活动更可能被激发。按“大类招生、分流培养”模式改革的逻辑起点，学校的主要任务是想方设法激发学生自主了解专业的动机，培养学生的学习兴趣。但在现实中，很多学生主动去选择和了解专业的动机并不强，其主要原因在于几个方面。一是很多学生缺乏了解专业的渠道。对大多数学生来说，其获取信息的渠道主要来自与他们朝夕相处的辅导员，然而由于很多辅导员往往来自于思政等专业，他们自身对专业的认识也是很片面的，因而也不能对学生专业兴趣进行很好地培养和引导。二是很多学生自己没有明确的目标，缺乏目标激励，走一步算一步，偏离了“大类招生、分流培养”这个提高学生竞争力的目标。三是由于部分学生缺乏职业规划方面的学习和指导，对自身认识不足，也不知道自己到底适合学习什么样的专业。 （三）专业分流制度设置不合理，学生自主选择专业的机会不多 在“大类招生、分流培养”模式改革中，专业分流制度是達成改革成果的最重要的一环。从上面的分析可知，“大类招生、分流培养”人才培养模式改革的核心是实现学生按兴趣选择专业。然而在现实操作过程中，因为高校很难摆脱维护以院系为单位的现有利益格局，因而在设置专业分流方案时，很多学校都是在学院内部进行分流，学生经过1～2年的通识课学习后，只能在相近的几个专业中进行选择，跨大类分流的比例很低。同时在学院内部分流时，大多数高校还是保持了原来按专业招生的计划数，基本维持“冷”、“热”专业之间的平衡，因而真正可供学生自由选择的范畴并不大，特别是对于成绩相对较差的学生，很多时候这些学生不得不选择自己并不喜欢的专业。 三、基于 AMO 理论的高校大类招生人才培养模式优化策略 （一）科学制订人才培养方案，提高学生自主选择专业的能力 高校在实施“大类招生、分流培养”的人才培养模式时，必须依据其逻辑起点，重构人才培养方案构成模块，合理设置课程体系，科学制订人才培养方案，这样才能最终实现培养高素质复合型人才的目标。具体来说，一是应该在通识课和专业课的课程体系中增加一个大类平台课或者学科共同课模块，并且可以设置为必修和选修两部分。其中必修部分涵盖该学科的一些核心基础课程，选修部分可以涵盖一些带有专业特色的课程。学生通过这一课程模块的学习，能够对该学科领域及各专业领域有一个较为清晰的认识，可以增强自主选择专业的能力。二是要精心设计大类平台课或者学科共同课的内容，注重跨专业师资的培养。在一些学校的实践过程中我们常看到这样一些现象，就是学院为了平衡内部各专业之间的利益，在设置大类平台课时每个专业设置1～2门课，由各专业教师担任，这种课程知识内容之间缺乏必要的衔接性和逻辑性，大大偏离了复合型人才培养的目标，同时也给学生自主选择专业造成了很大的困扰。三是要优化通识选修课的设置，除传统的“平台+模块”的通识课设置办法外，还可以激励教授们以自己的研究特长为专题，以小班教学的形式给学生开设各种“新生研讨课”，激发学生对不同领域的学习兴趣和热情，不断提高学生的专业认知。 （二）建立本科生导师制，激发学生自主选择专业的动机 作为与学分制、班建制同样重要的三大教育模式之一的导师制，其在19世纪的牛津大学就取得了很好的成果。它依托导师自身的生活阅历、教学优势及科研经验，将生活指导、学业辅导、学术引导及心理疏导等内容贯穿于大学生的整个学习生涯，构建一种和谐的师生关系，这既弥补了辅导员制的短板，又支撑了通识教育理念的实现。对于实施“大类招生、分流培养”改革的高校来说，建立本科生导师制，不仅契合其高素质复合型人才的培养目标，而且有利于学生个性的自由发展。具体来说，一是本科生导师制能帮助学生快速度过迷茫期。对刚入校的高中毕业生来说，很多学生很难马上适应从全方位的照顾模式向自我学习、自我管理角色的转变，由学院及辅导员教师讲授的新生入学教育也很难真正帮助学生马上了解和熟悉学校的校园文化及各种规章制度，而本科生导师制通过一对一或者一对多的方式，能帮助学生快速适应学校环境和生活。二是本科生导师制能帮助学生实现学业和学术导航置前。面对无专业的专业大类教学模式，很多学生看不懂学校的人才培养方案，部分学生感觉茫然不知所措，不知道学习什么，也不知道努力的方向是什么。本科生导师凭借自己的专业认知和知识储备，通过与学生的亲密接触、交流和探讨，可以帮助学生在认识自我和环境的基础上做好职业生涯规划，树立自己的专业及职业目标，使学生逐步走上学习、探究和生活的正确道路。三是本科生导师制有利于学生宽口径人才培养目标的实现。对于各高校普遍开展的通识教育来说，处于学生这个认知层次是无法理解的，辅导员教师也同样很难回应学生的要求，本科生导师正好能弥补这个缺位。因此，在高校践行大类招生的人才培养模式改革中，学校可以加大政策及资金的投入力度，把大批有经验、有能力的专业教师吸纳到本科生导师队伍中，通过经典阅读、人生体验、价值感悟和各种学术沙龙来加强师生之间的互动，促进学生个性的解放和发展，真正实现“大类招生、分流培养”改革的目标。 （三）优化相关管理制度，提高学生自主选择专业的机会 一项改革的推行，配套的制度改革是保证改革成功的基础。对“大类招生、分流培养”模式改革来说，其核心是专业分流制度，支撑是专业动态调整制度。因此，改革学校首先应该出台科学的专业分流方案，对大多数高校来说，既不能完全按需分流，也不能延续传统的按专业平均招生计划的方式。高校在进行专业分流时，一方面应该允许一定比例的成绩优秀或者确有特长的学生在全校范围内自由选择专业；另一方面应该在学院内部各专业分流人数比例划定时，根据学生意向调查及社会需求状况有一定比例的上下浮动数。这一方面可以防止学生扎堆某一专业情况，另一方面也对弱势专业有一定的预警作用。其次是要保证专业分流的公开、公平、合理，学生一入校就应该把专业分流程序及方案下发给学生，并且尽可能用硬指标，防止暗箱操作。第三是高校要建立专业动态调整制度，对于学生专业选择意向弱的专业及大类，学校应该逐渐削减分流名额和招生计划数，对于学生选择意向很弱的专业要限制招生甚至停办，通过改革不断优化专业结构。 总之，在“大类招生、分流培养”改革中，只要管理者能重视学生的主体地位，注重他们自主能力和动机的培养及机会的供给，突破现有的学院利益格局，优化人才培养课程基础，加强跨专业综合师资及本科导师的培养力度，学生的个性就能得到解放和发展，人才培养改革也方能得始终。 [ 参 考 文 献 ] [1] 黄晓波.高校“大类招生培养”改革反思[J].华南师范大学学报（社会科学版），2013（6）：43-48. [2] 钟国忠，邱吉福.高校“大类招生、分流培养”模式探索[J].当代教育理论与实践，2015（2）：70-73. [3] 李斌，罗赣虹.高校大类招生：精英教育的一种推进模式[J].大学教育科学，2012（5）：11-16. [4] 陈星汶，张义明.AMO理论视角下员工参与管理研究[J].中国人力资源开发，2015（9）：34-39. [5] 丁雪峰，杨河清.管理的三个逻辑起点[J].重庆理工大学学报（社会科学版），2013（10）：53-58. [责任编辑：陈 明] |
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