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新中国70年大学本科课程体系的嬗变

范文

陈兴明郑政捷陈孟威

摘要：新中国成立以来大学本科课程体系的变革，都是直接或间接围绕苏联模式展开的。以对大学课程体系苏联模式的移植与形成、反思与调整、改造与突破为主线，对新中国成立70年来大学本科课程体系的实践演进历程划分六个阶段进行系统剖析：1949—1956年以苏联模式为蓝本的课程体系的形成;1957—1965年以偏离和再次回归苏联模式为特征的修正;1966—1976年“文革”时期的“彻底改造”;改革开放至20世纪80年代全景式变革探索;20世纪90年代对苏联模式的突破性改革;新世纪超越苏联模式的提升性改造。梳理我国大学本科课程体系的变革轨迹及其成效，总结其有益的经验，为新时期大学本科课程体系的改革提供参考。

关键词：新中国70年;大学本科课程体系;苏联模式;嬗变历程

新中国成立后，我国真正意义上的大学本科课程体系的建立，始于20世纪50年代初对苏联模式课程体系的移植。在新中国成立后相当长的时期内，我国大学本科课程体系的变革都直接或间接围绕苏联模式进行。但由于在计划经济体制下，高等教育强调统一性和计划性，基于狭窄专业口径设置课程、课程组织结构过于刚性等问题没有得到根本性改变。改革开放以来，随着大学教学改革的不断深化，对苏联模式课程体系进行批判反思、局部和系统改造适时展开，构成了探索具有中国特色社会主义高等教育体系的重要组成部分。

一、新中国成立头27年大学课程体系的形成与改造

新中国成立头27年（即“文革”前17年和“文革”10年）高等学校课程体系的改革可以分为如下三个阶段。

1.1949—1956年以苏联模式为蓝本的课程体系的形成

这一阶段课程改造又分为前后衔接的两个阶段：

（1）从1949年底新中国成立到1952年院系调整前破旧立新阶段。新中国大学课程体系改革是以破旧立新的方式，从导入体现新政权性质的政治课入手的，先行对旧大学公共必修课程进行改革。1950年8月《关于实施高等学校课程改革的决定》与《高等学校课程草案》的颁布与实施，标志着面向新中国新民主主义建设培养各类人才所需的中国大学课程体系已初步形成[1]。该时期课程改造有两个主要特征，一是国家本位课程价值观和课程目标的形成，主要表现在对大学政治课程的根本性改造。新民主主义论、政治经济学、唯物辩证法等马列主义、毛泽东思想被列为必修课，正式进入大学课程体系;二是课程专门化方向的初步确立。1951年6月下旬召开的全国高等学校课程改革讨论会提出，在拟订各系科的教学计划和课程设置时，应从培养一定专门人才必须有的课程着眼，业务课程应有重点，选修课应尽量减少，强调课程专门化原则。

（2）1952年秋至1956年。苏联模式课程体系全面移植阶段。新中国成立之初受到国内外政治环境的影响，我国高等教育主要是通过学习和改造苏联经验来建立社会主义高等教育体系。全国高等学校学习苏联经验，主要仿效苏联专门性人才培养的做法。首先通过院系调整和专业设置这两项基础性工作，再按照人才培养目标和需求制定统一的教学计划和课程设置[2]。这种以专业为前提，以专业课程的设置为中心构筑的课程体系在课程结构层次上形成了与专才教育模式相适应的“基础课—专业基础课—专业课”的接力赛式的线性层级结构体系（俗称“三层楼”式结构）。它以专业课为主要特色，具有严密的先修后续关系，重视学生专业知识和技能的培养。这一课程体系适应了有计划培养社会主义建设所需各类专门人才的要求，实现了对以通才教育为宗旨的旧有大学课程体系的根本性改造，是中国大学课程发展史上一次意义重大的转型。

2.1957—1965年以偏离和再次回归苏联模式为特征的修正

1957—1960年，毛泽东《论十大关系》严厉批评照搬苏联模式的教条主义，国内开始对苏联模式进行反思和修正，高等教育改革实践中实施以偏离苏联模式为基本特征的高等教育及其课程体系改造。表现在人才培养层面，改变原有体系旨在实施专门化人才培养的目标导向，强调培养德智体全面发展的社会主义劳动者，并打破原有课程体系，重新制定教学计划，第一次把生产劳动列为正式课程。在教学改革上，打破以课堂教学和理论教学为主的方式，实施教学与生产劳动相结合的原则。在1961至1965年贯彻“八字方针”的调整整顿时期，大学课程体系改革的基本特征是恢复和建立被“大跃进”引发的“教育大革命”打乱的教学工作秩序。在这段时期间，课程体系和教学制度总体上回归苏联模式，与此同时也形成了自身的特征，如课程设置坚持以教学为主，注重处理教学、科研和生产之间的关系，纠正过度专门化，强调课程弹性的思想开始

出现[3]。

3.“文革”时期对课程体系的“彻底改造”

1966年至1976年期间，教育革命成为“文革”重要内容，在课程体系设置上提出“打破三段式，火烧三层楼”，即打破基础课、专业基础课和专业课界限分明的“三段式”和“三层楼”，否定行之有效的课程设置的衔接顺序，主张专业需要什么基础课就教什么，提出“以典型产品”和“战斗任务”组织教学，使国内课程体系和教学制度受到严重的破坏。但从突破苏联教育模式的视角审视，“文革”时期强调人才高度的实用性;强调要以产品、生产过程为设置专业的依据，即实行教育与生产劳动相结合的思想[4]。

二、改革开放至20世纪80年代大学课程体系的全景式变革

十一届三中全会以后，随着商品经济和所有制改革的推进，过去“有计划按比例”的人才培养模式和课程体系实践开始发生动摇。原有的人才培养模式和课程体系难以适应快速发展的经济环境，成为高等教育改革的重要对象之一。20世纪80年代大学课程和教学领域的改革，对苏联模式的反思和改革实践带有全景性的特征。

1.从过度专业化向拓宽口径、加强基础转变

首先，拓宽了专业口径，改变了过度專门化的人才培养倾向。教育部从1982年下半年开始全面进行专业口径的拓宽和调整工作，而这项工作又为其后的课程体系的基础化改造打下基础。1982—1987年，全面进行专业调整工作，先后对工科、农科、医科、理科等分别进行了修订专业目录工作。这次专业调整改革，对部分口径过窄的专业进行了归并，拓宽了专业覆盖面，专业种数由原来的1343种减少到621种，减少了50%[5]。1985年，中共中央《关于教育体制改革的决定》颁布以后，国家教育行政部门明确把制定教学计划和教学大纲的权力下放给高等学校。北京大学等各大高校开始进行“淡化专业，加强基础”的尝试性改革;武汉大学开始重视精选和优化课程体系;复旦大学把有利于培养一批基础扎实、知识面广、掌握最新科技成就的专业人才作为修订学分制教学计划的重要指导思想。

2.从单一性向综合化转变

单科性专门院校着手改革内部系科专业结构，理工文分家的局面开始改变。高等院校普遍增设应用文科和管理类专业，向多科性发展，文理综合性大学也开始增设工程技术学科、应用文科和管理学科，真正朝综合化方向发展。20世纪80年代课程体系的改造在强调基本理论和技能，突击主干课程，加强基础课程的同时，重视理、工、文的融合渗透，注意加强新兴、边缘、应用学科的教学，注重学科渗透，允许学生跨学科跨专业跨系选学有关课程。

3.由刚性向逐步实现弹性化转变

苏联模式课程体系刚性过强，必修课“一统天下”的局面，在20世纪80年代的课程体系改造中获得突破性进展。以实施学分制改革为切入点，课程体系的灵活性和弹性不断增加，为学生自主选择和学习课程提供了空间。1978年9月，教育部在关于《高等学校理工科教学工作若干问题的意见》中规定“有条件的高校可以试行学分制”。南京大学、武汉大学、南开大学、浙江大学等重点大学率先试行学分制。据不完全统计，到1986年，我国试行学分制的高校达200多所[6]。学分制实行主要是通过压缩总学时和必修课学时以及提高选修课比例来实现，高等院校总学时的减幅比例普遍在10%～20%之间。另外，高等院校的必修课比例被压缩、选修课学时比例的提高改变了课程体系的整体结构。在1985—1986学年，大部分高校的教学计划必修课学时占总学时的70%～90%，选修课学时占总学时的10%～30%，呈现出必修课学时比例压缩、选修课学时比例提高的趋势。这种变化不仅增加了课程体系的弹性度，而且使课程体系结构趋于合理，更符合人才培养的规律[7]。

4.课程体系决策权力从“国家治权”部分地向高校自主转变

20世纪80年代以来全国各高等学校蓬勃开展的课程和教学领域的改革，集权式的课程管理体制开始改变，特别是试行学分制改革的院校，课程体系设计中如选修课、必修课的分类与安排等课程的问题意识逐渐复苏。有鉴于此，国家教委也在积极酝酿高等学校课程和教学领域里的简政放权。1985年5月，中共中央发布的《关于教育体制改革的决定》明确指出，高等学校有教学计划和教学大纲的制订权，国家教委不再制订指导性或参考性教学计划和教学大纲，高等学校自主设置课程体系的主动权和灵活性大大增强。

三、20世纪90年代对苏联模式课程体系的突破性改革

20世纪90年代以来，随着计划经济体制向市场经济体制的转轨，高等教育体制改革的深度推进，中国大学开始新一轮课程体系改革。1994年国家教委推出“高等教育面向21世纪教学内容和课程体系改革计划”[8]，在全国范围内组织实施。这是一项立足于培养能够适应21世纪科技、经济和社会发展需要的高素质人才，而对高等教育文、理、工、农、医各个学科的教学内容和课程体系进行系统改革的工程。其改革方向和价值选择本质上是在全力突破苏联模式，即由强调培养专门家的专才教育模式转向全面重视综合素质教育的通专结合模式，并且针对苏联模式课程体系的专门性、计划性、统一性（单一性）、过度刚性的特征，从基础性、多样性、综合性和弹性进行突破性改造。

1.大学课程体系基础化改革实践

（1）拓宽专业口径：基础化改造的开始。过去过于狭窄的专业设置直接造成了课程体系的过度专门化特征，为了改变课程体系过度专门化，使之重心降低，拓宽专业口径成为改造的基础性工作。一是把主干课程基本相同的几个专业合并成一个宽口径专业。如北京理工大学1997年将电子工程系原电子工程、通信工程、电磁场与微波技术、信息工程、半导体物理五个本科专业合并为一个电子信息工程专业，服务方向从电子技术领域扩大到信息技术领域[9]。二是将学科基础相同的若干专业按类打通培养。如部分高校专业培养实施前两年或两年半打通培养，后半段按需分流培养，在高年级柔性设置专业方向。三是拓宽原有专业的学科基础，扩大专业面向，增强适应性。如华南理工大学根据机电一体化的发展趋势，实行机电结合、冷热结合，加重电子与自动控制的课程，拓宽机械类大专业的知识面。

（2）大学课程体系基础化改造的内涵。传统的大学课程体系构建是以专业为基点，强调以社会本位为目标导向，以学科本位为设计主线进行刚性设置，这种“三层楼式”课程体系的结构模式考虑知识的纵向关系较多，而对各类专业构成的横向关系考虑较少，因而导致学生的基础知识和专业知识形成A型结构，服务面向窄。20世纪90年代后，我国大学根据“通识教育（普通教育）基础上的宽口径专业教育”的指导思想构筑起一种将普通教育与专业教育融为一体的整合型课程结构模式，新体系课程结构模式普遍的做法是加强和拓宽基础，降低课程结构重心，多方向输出，形成“普通教育+专业教育”的课程结构模式。

2.大学课程体系多样化改革实践

进入20世纪90年代后，由于经济社会发展层次的延伸和人才需求的多样性，加上高等教育自身不平衡发展的结果，要求彻底打破过去实行多年的大学人才培养模式和课程体系划一性、大一统的状态，向注重因材施教和个性发展的多样化课程体系转变[10]。

（1）通过“平台+模块”式课程结构实现课程体系的多样化。20世纪90年代中期以来普遍采取“平臺+模块”式的融合型课程结构体系，分别由公共课程平台、基础课程平台和专业课程平台构成，各个平台分别设置多类型的课程模块。如在公共课程平台（普通教育平台）设置人文社会科学基础模块、自然科学基础模块、工具性学科基础等;在基础课程平台（学科基础平台）设置一级、二级学科基础模块和相关学科基础模块;在专业课程平台设置不同专业方向的课程模块。“平台+模块”式课程体系的多样性主要体现在：一是以实施通识教育（普通教育）为主要功能的公共基础平台课程的多样性;二是学科（专业）基础平台课程设置的多样性;三是通过设置灵活而多样的专业方向课程实现课程体系的多样化来体现“宽口径、厚基础、多方向”的专业和课程设置的原则和指导思想。

（2）研究性课程体系和应用性课程体系的探索。在大学对多样化人才培养的改革探索中，其中研究性人才和应用性人才是高等学校本科人才类型结构中最基本的两类[11]。研究性本科教育作为精英教育，是培养能够系统、完整地掌握某类或某几类学科领域的基础知识和专门知识的高级人才，其课程体系有如下主要特点：一是完整性。学术性本科教育培养的人才理论基础宽厚，这就要求课程体系完整，理论内容要求涵盖本学科的主要知识领域，课程设置体现课程之间的内在联系。二是系统性。课程体系以学科逻辑体系为基础，公共基础课、学科基础课和专业课各自承担不同的任务，彼此之间存在严密的逻辑关系。三是层次性。按公共基础课、学科基础课，专业课的顺序逐层递进。应用型人才培养主要采用强化基础，加强应用的“分流培养”模式;在学制设置上，采取“3+1”模式，即学生前三年在校学习基础课和专业基础课，第四年到实际部门参加教学实践或“3+0.5+0.5”模式，即以实现理论与实践结合更加密切的目的;实行主辅修制和双学位制，旨在培养“一专多能”的复合型应用性人才[12]。

3.大学课程体系综合化改革实践

20世纪90年代以来大学课程体系综合化改革从三个层面纵深推进。

（1）课程体系结构模式的综合化。在我国实行苏联模式专才教育课程体系结构模式中，突出先基础后专业的课程顺序安排，由于学生在前期基础课程学习阶段接触不到专业教育课程，致使知识定向不明确。而到了專业教育阶段，只注重专业知识的学习，普通教育（通识教育）又难以得到强化和伸展[13]。因此，自20世纪90年代中期以来，中国大学本科教育开始探索所谓综合化课程结构的整合模式，是指将普通教育课程贯穿于本科教育的始终，与专业教育课程结成有机的整体，使学生接受专业教育的同时接受普通教育的一种课程结构模式。

（2）课程类型模块的综合化。课程类型模块的综合化，包括不同类型模块课程之间的综合化和同一类型模块课程内部的综合化（内部整合）。不同类型模块课程的综合化包括通识教育与专业教育课程的功能整合，结合专业教育实施思政教育、文化素质教育和文理通识教育成为90年代中期以来大学课程体系改革积极倡导的实践内容。一些院校把文化素质教育同专业教育结合起来，在专业课程中渗透人文精神教育，实现科学教育与人文教育的融合。此外还包括显性课程与隐性课程之间的整合，具体做法是将人才培养的各个环节即课内课外、校内校外、学期假期、理论实践等进行综合整体的设计，体现全面加强素质教育的时代要求[14]。

同一类型模块课程内部的综合化则包括公共基础教育文理课程的整合、专业教育中学科基础平台和专业平台课程的整合以及实践性课程的整合。随着我国高等教育人才培养模式和课程体系改革的深化，在加强基础，拓宽专业口径的要求下，如何有效实现学科专业基础知识有机重组和融合，而不致于把原有专业相关课程进行简单的叠加或串联式的组合，需要进行公共基础教育文理课程和学科基础平台与专业平台课程的整合。该时期北京理工大学提出“课群”的概念，对融合前原有各专业教学计划中相关课程包括实践性课程，根据相互支撑、互动、有序等课程内容的内在联系，整合成相应的课程模块，从而实现课程体系的整体优化[15]。

（3）课程内容的综合化。大学教育改革中课程内容的综合化是课程体系结构和类型综合化的最终落脚点。20世纪90年代以来我国大学课程内容综合化的实践改革取得一定成效，改革注重从多方面入手[16]，课程内容综合化的组织方式呈现多样化。一是文理课程的互修。各校一般规定文理互选课在4～8学分之间，用以鼓励学生跨学科选修，拓宽知识面，提高文化素质和实践能力。二是开设综合课程。各校开设的综合课程有很多，如工程经济学、工程伦理学、生物化学、生物信息学等交叉学科。三是设置主辅修和双学位课程，给不满足于本专业课程学习的学有余力的学生以更大范围的选课自由，保证学生获得跨学科知识的系统性和完整性。四是研讨性主题课程的开设。研讨性主题课程近年来在我国研究型大学逐渐开展起来，包括新生研讨课和高年级专题研讨课中很多都是这类主题性课程。

4.大学课程体系弹性化改革实践

大众化阶段高等教育的课程与教学注重规模效益，同时也重视满足个体的需要，学分制的应用为课程体系的弹性化改革创造了制度条件。纵观20世纪90年代以来各高等学校完善学分制和推进课程体系弹性化的改革，虽然各自改革的方向、目标和方式不尽相同，但与80年代的改革相比已经呈现出本质上的进步。一是各大学教学计划和课程体系中课内学时90年代后期起进一步压缩，学生学习的灵活性开始明显增强。90年代初中期膨胀起来的课内学时，经过90年代末期开始的再次缩减，课内学时又基本恢复到80年代中后期的水平，大部分院校大都从2700～3000学时缩减到2400～2600学时左右，学生拥有较大的自主学习的空间[17]。

二是进一步扩大选修课的比例和份量，增加选修课的类型，使课程体系结构更加灵活开放，特别是专业限选课采用模块化课程组的设置方式，使其弹性显著增强。资料显示，1999年级教学计划中大部分学校的选修课比例处在25%到30%之间，部分学校的选修课比例甚至达到35%至40%。

三是通过普遍实施选课制、弹性学制、主辅修制和转专业机制来增强课程体系的弹性。

选课制和弹性学制使学生能够根据自身状况在一定程度上自主选择课程、上课时间及任课教师，从而实现加快或减慢学习进程的目的。而主辅修和双学位制度的实行使部分学生能够跨专业、跨学科门类，跨院系进行大跨度交叉选课，从而打破学科专业壁垒，增强课程体系弹性度。另外，转专业制度的实行是对过度刚性的“苏联模式”课程体系的根本性突破，打破了固化的专业教育模式。

5.苏联专才模式和以素质教育为导向的通专结合模式课程体系的特征比较

20世纪90年代中期以来，持续推进的大学人才培养模式和课程体系的改革突破了苏联专才教育模式课程体系的局限，以素质教育为导向的人才培养模式和课程体系开始建立起来。通过比较苏联专才模式课程体系和以素质教育为导向的通专结合模式课程体系二者总特征的不同和所发生的变化（见表1），用以概括说明90年代中期以来中国大学课程体系的改革实现了对“苏联模式”的实质性突破[18]。

四、21世纪以来我国大学本科课程体系的提升性改造

1999年大学扩招政策使高等教育达到前所未有的规模。随着高等教育从精英阶段向大众化阶段递进，高等学校从满足培养少数精英的国家需求转向同时满足更广泛的社会需求和公民个人需求。高等教育的主体部分不再是培养精英人才，而是培养应用型、职业型人才。为了实现国家人才需求与经济发展紧密对接，进入21世纪国内高等院校在人才培养方式上持续进行创新性探索。

1.学术性本科教育人才培养和课程体系的创新实践

进入21世纪，中国大学对学术性与应用性人才培养及课程体系的建构上升到一种学校发展战略和办学类型定位的高度。为了创建以研究为基础或以探索为本位的学术性本科教育，我国研究型大学课程体系改革注重研究性课程的开发。一是从2002年开始，一批研究型大学较大范围启动了本科生科研训练计划，旨在本科阶段为学生提供尽可能多的研究训练机会，提高本科生的科研创新能力。二是开设新生研讨课。有计划地组织知名教授面向大一新生开设小班研讨课，通过教授引导、师生互动、小组学习等方式，训练新生创新性思维，培养学生研究能力和创新能力。三是“基础学科拔尖人才培养计划”，又称“珠峰计划”。2009年教育部启动“珠峰计划”，旨在培养基础学科领域的拔尖人才有所突破。国内研究型高校积极呼应拔尖人才培养战略并展开试点，包括北京大学的“元培计划”、南京大学的“英才培育计划”、复旦大学的“望道计划”、上海交大的“致遠学院”，都是为培养中国拔尖人才开出的“中国药方”。“拔尖计划”的试点高校在人才培养模式和课程体系的改革围绕“在低年级实行通识教育，在高年级实行宽口径的专业教育”，“注重学科交叉、构建跨学科课程体系”以及“以学分制为基础，提高学生选课的自主权”这三个重点进行改革。

2.“学科—应用”导向的应用性本科教育人才培养和课程体系改革

21世纪以来，随着高等教育大众化进程的推进，一大批20世纪70年代、80年代初和90年代后期新建的本科院校都面临着发展方向的定位问题，在经历一段时间的探索之后，北京联合大学等一些新建地方本科院校提出“应用性本科教育”的概念和建设“应用型本科院校”的定位，开始了应用性高等教育教学改革和课程体系的实践探索。

应用性本科教育的培养目标是为地方和区域经济建设培养具有相关知识、能力和综合素质，面向生产、建设、管理、服务一线的高级应用性专门人才，具有鲜明的技术应用性特征。应用性本科教育的课程体系不是以学科体系来构建，而是面向应用，以学科基础和应用能力两个并列的模块来构建，呈现出“依托学科，面向应用”的“学科—应用”导向的课程体系特征[19]。该课程设置模式是从工作实际出发，以技术活动为主线，设置技术学科和技术实践相融合的课程，课程类型和内容必须紧密联系工作实践，所传授的知识和技能能够在生产、服务或管理工作中直接应用。

经济新常态背景下，高等教育结构性矛盾更加突出，同质化倾向严重，培养出生产服务一线紧缺的应用型、复合型、创新型人才来满足经济发展的需求成为迫切需要解决的问题。2015年10月，教育部发布《关于引导部分地方普通本科高校向应用型转变的指导意见》[20]，鼓励部分本科高校根据自身办学实际走应用转型之路：把办学思路转到培养应用型技术技能型人才上来，转到产教融合校企合作上来，强调人才培养目标与行业需求对接，培养规格与工作岗位要求对接，按照技术技能人才的成长路线设计课程体系和学习方式，主张真实环境下的课程教学，以全面提高高校服务区经济发展和创新驱动发展的能力。

3.基于产教融合的“卓越工程师培养”计划和课程体系改革

为了提高工程教育质量，加速我国从工程教育大国向工程教育强国迈进的步伐，2010年我国启动了“卓越工程师教育培养计划”，至2013年10月，教育部先后公布了三批试点学校和试点专业。卓越计划强调行业企业深度参与培养过程，培养目标规格和行业标准衔接，课程体系设置上强调“回归工程”，强化培养学生工程能力和创新能力，同时重视工科生国际视野、经营管理、跨学科知识能力的培养。与以往我国工程教育改革强调“科学范式”不同，实施产教融合、校企结合，行业企业深度参与，共同制定工程人才培养标准、培养方案、课程体系，共同实施培养过程和培养环节是“卓越计划”的核心要素[21]。

2017年，国务院出台《关于深化产教融合的若干意见》，强调产业与教育的深度合作，旨在培养大批高素质创新人才和技术技能人才满足经济发展需求。面对当前课程设置与行业需求不匹配、课程内容与行业相脱节等普遍存在的问题[22]，产教融合培养模式通过校企共建形式把生产实践环节融入人才培养方案当中，增加实践课程的比例，形成“学校培养专业知识，企业培养专业技能”的校企联动培养模式，提高应用型技能型人才的培养成效。

4.与专业教育相融合的创新创业教育课程体系建设

创业教育思想是新时代背景下对素质教育思想实施的又一拓展深入，是新世纪以来我国大学课程和教学改革的重要内容。2002年4月，教育部确定在清华大学、中国人民大学等9所高校开展创新创业教育试点工作，以培养学生的创新意识、创新精神和创业能力来提高人才培养的应用性。2010年5月，教育部出台《关于大力推进高等学校创新创业教育和大学生自主创业工作的意见》，首次提出“创新创业教育”概念。2012年，教育部印发《普通本科学校创业教育教学基本要求（试行）》的通知，把“创业基础”课纳入本科必修课程。2015年5月，国务院办公厅又出台《关于深化高等学校创新创业教育改革的实施意见》，从人才培养标准、培养机制、课程体系、教学方法和考核方式等方面提出具体要求。当前高校创新创业教育课程体系改革的普遍做法可以分为三个层次，一是普遍设置培养学生创新创业意识、激发学生创新创业动力的“普及课程”，如“职业生涯规划”“创新思维”等课程。二是有条件的院校开设提高创业基本知识、技巧、技能的“专业课程”，如“创新创业理论”“创业实战管理”等[23]。三是以项目、活动为引导，面向有潜质、有创业意向的学生开设各类实践活动课程，有针对性地提高学生的创新创业能力。创新创业教育与专业教育的高度融合使课程目标走向多样化，课程与教学安排不仅要培养出应用型、技能型人才，而且对人才的复合性和创新性提出新的要求。

5.现代信息技术发展对课程体系的延伸性改造

进入21世纪，教育信息化战略使信息技术在教育领域的应用得到快速发展，各类教育资源突破时空的限制得到更大程度的普及。为落实教育信息化的总体部署，2012年3月，教育部正式颁布了《教育信息化十年发展规划（2011—2020年）》，提出要加快对课程和专业的数字化改造，创新信息化教学与学习方式，创新人才培養模式。在这个阶段，以慕课为代表的在线课程迅猛发展。2010年以来，高校慕课课程超过700门，择优引进或链接境外课程近600门，高校和社会学习者选课数超过1950万人次[24]。网络在线课程的普及与发展对设置更加科学完善的课程体系提供了手段和途径，在原有“平台+模块”式的课程结构基础上，分别在公共课程平台、基础课程平台和专业课程平台适当增加一定比例的网络课程课时，有利于弥补线下课堂教学的局限，实现线上课程与线下课程相结合的课程结构模式。

五、小结

大学课程体系都是在一定的指导思想下构建的。指导思想反映了大学课程体系建构的价值选择和定位，指导思想的变化推动大学课程体系的变革。新中国成立至20世纪90年代前，苏联模式的专才教育思想在课程体系改造中实际起支配和主导作用，这种指导思想强调社会和知识本位，但往往忽视人的个性和个别差异。素质教育思想作为高校课程和教学改革的指导思想是在20世纪90年代逐步形成的，其实质就是要克服以往专才教育思想给大学课程改革实践带来狭隘的实用主义和单纯的知识中心主义，努力把个人的发展、社会的要求、学科的进步贯穿于课程体系的设置中，寻求整体价值的的融合。通识教育源于西方19世纪初，20世纪90年代中期以

来，我国高校把加强文化素质教育作为全面推进大学素质教育的切入点，在公共基础课程的设置上重视科学教育与人文教育的融合，并最终引入通识教育（普通教育）的课程设计理念，公共基础课程因是通识教育的主要承担者，因而二者经常在同一语义下相互替换使用。创新教育思想是在新的时代背景下对素质教育思想实施的又一拓展与深入，素质教育中突出创新教育思想内容，大学培养目标由适应性人才向创新性人才转变，致力培养学生的创新、创业能力和创造才能。这是今后很长一段时期中国大学课程体系改革持续推进的主题。

高校思想政治理论课是大学课程体系的重要组成部分，是社会主义大学的本质特征之一。新中国70年来，与马克思主义中国化进程相适应，与国家的政治、经济与社会发展相适应，高校思想政治理论课程的设置经历了由初步设立到曲折发展再到恢复调整和走上规范化建设及不断深化改革的历程，这与新中国70年大学本科课程体系变革脉络基本一致。坚持党的正确领导，注重课程设置的相对稳定性，保持思想政治理论课的相对独立性，以及坚持与时俱进的发展原则是新中国成立以来高校思想政治理论课建设的基本经验[25]。习近平总书记在2016年全国高校思想政治工作会议上强调，各类课程要与思想政治理论课同向同行，形成协同效应[26]。将各学段学科的通识课程和专业课程学习融入思想政治教育元素，实现“课程思政”与“思政课程”的协同，着力将思想政治教育贯穿于学校教育教学的全过程，实现全员全过程全方位的育人目标，是高校思想政治教育理念和体系的重大变革。

课程体系的基础化、多样化、综合化、弹性化从侧面反映当代中国大学课程体系的矛盾运动及其改革走向。实质上，课程作为一个总体和体系，只有从整体上实现优化才是改革的最终目标追求，而且一个优化、先进、适切的课程体系是打造“一流本科、一流专业、一流人才”的基础工程[27]。长期以来，中国大学“课程生成问题”意识缺乏，大学本科课程体系设置的合理性改革在实际中成为一个被忽视的重要问题。笔者认为，从根本上提高大学本科教学质量而言，各大学构建更加科学合理而符合本学科专业改革实际的课程体系，是提升教学质量，打造一流本科教育的基础性、本源性和首要性工作。当前全国各高校正在组织实施“六卓越一拔尖”计划2.0，全面推进新工科、新医科、新农科、新文科建设，旨在培养出高层次创新性、复合型和应用型人才[28]。该计划的有效实施也应该首先基于这样的前提。

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[责任编辑：陈立民]

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