| 标题 | 通识教育究竟通向何处？ |
| 范文 | 赵红梅+戴茂堂 摘要：传统的教育往往侧重于专业知识的传授，培养的是康德所批判的那种规定性判断力，也就是一种以普遍归摄特殊的能力。与规定性判断力是一种“以普通归摄特殊”的能力相反，反思性判断力是“从特殊出发寻求普遍”的能力。通识教育理应首先把每一个人当成特殊性来尊重，但同时又要注重培养每个人的公共意识和博爱情怀。“从特殊出发”是通识教育的起点和开端，“寻求普遍”是通识教育的深入和结果。因此，通识教育显然是通向反思性判断力的。 关键词：康德：特殊：普遍；通识教育 康德在著名的《判断力批判》中指出：“一般判断力是把特殊思考为包含在普遍之下的能力。如果普遍的东西（规则、原则、规律）被给予了，那么把特殊归摄于它们之下的那个判断力（即使它作为先验的判断力先天地指定了惟有依此才能归摄到那个普遍之下的那些条件）就是规定性的。但如果只有特殊被给予了，判断力必须为此去寻找普遍，那么这种判断力就只是反思性的。”在《逻辑学讲义》中康德有更精炼的表述：“判断力是双重的，或者是规定性的，或者是反思性的。前者由一般到特殊，后者由特殊到一般。”在康德看来，规定性判断力与反思性判断力是两种截然不同的判断力。其中，规定性判断力根本上要求撇开可能的所有多样性，把特殊归摄于普遍的原则、法则和规律之下，是强制的。反思性判断力则要求从多样性出发，撇开概念、規则，在特殊中寻找普遍，是自由的。简单地说，如果规定性判断力是一种“以普遍归摄特殊”的能力，那么反思性判断力是“从特殊出发寻求普遍”的能力。如今，通识教育不仅是中国高校而且是全球教育界普遍接受的国际化议题。通识教育首先要求把每一个人当成特殊性来尊重，但又特别注重培养每个人的公共意识和博爱情怀。这显然是通向反思性判断力的。康德关于判断力所作的这种深度分辨对于我们理解和分析通识教育究竟通向何处具有重要的启迪。 教育实践虽然早已有之，但传统的教育往往侧重于专业知识的传授，培养的是康德在上面提到的那种规定性判断力，也就是一种以普遍归摄特殊的能力。康德说：“从属于知性所提供的普遍先验规定的规定性的判断力只是归摄性的；规律对它来说是先天预定的，所以它不必为自己思考一条规律以便能把自然中的特殊从属于普遍之下。”在专业知识的传授中，教育不仅预设了知识是中心，而且预设了知识具有普遍的、客观的真理性。并且认为真理性知识是人的认识活动的产物，是主观的观念或认识符合于客观的事物。在专业知识的传授中，教育的目的是通过对客观对象进行规定，获得客观普遍的真理性知识，然后以这样的普遍的真理性知识去统摄、去规定特殊的、多样性的事情。显然，传统的教育通向了普遍的真理性知识的传授和规定性判断力的培养。在这样的教育中，有的是单向的接受，缺的是自由和博雅。 然而，这种所谓的普遍的真理性知识的传授至少面临两个疑难： 首先是主客二分。这种普遍的真理性知识根源于主客二分思维模式：作为认识者的主体和作为被认识对象的客体彼此外在、相互独立。而真理性知识就是主体对原本在主体以外的客体加以认识、思维的结果。显然，真理性知识面临着一系列根本的质疑：人只能是作为认识的主体吗？世界只能是作为被认识的客体吗？主体对客体的认识活动就是人生的全部吗？观念是观念，对象是对象，人怎么知道人的观念和对象是相符合的？主体何以能够切中主体以外的客体？如果人把自己看成是主体，他者看成是客体，那么自我的活动不免就会把他人他物看成是自我的认识对象或者实践对象，而最终是占有他人他物。这样，自我与他人他物的关系就成了占有和被占有的关系。在这种情况下，真理性知识既不能揭示他人他物之“真”，也不能展示自我之“真”，从而也不能显示自我与他人他物关系之“真”。因此以知识为中心的教育是脆弱的。其实，主客关系及其认识之所以可能，以万物一体为其本体论的基础和根据。也就是说，主客不分先于主客相分，主客交融高于主客二分。不承认主客交融、万物一体，就不可能有认识。 其次是事物优先。符合论真理观认为，真理至多只是形式上是主观的，但在内容上一定是客观的，先于主体对它的认识和发现。“任何真理都是客观真理，主观真理是不存在的。真理的客观性，就是指真理的内容是对客观事物及其规律的正确反映，真理中包含着不依赖于人和人的意识的客观内容。”这样一来，“客观性”成为了真理的本质属性，而“客观”成为了符合论真理观的关键词。在主体认识真理之前，真理早就已经存在于客观事物之中，事先就已经被确认、被规定。知识的真理性在于其与客观事物的本来面目相符合。“真理与客观事物之间的关系是反映与被反映的关系。客观事物及其规律存在于人脑之外，是被反映者，是不以人的主观意志为转移的客观对象。”符合论真理观不加思索地把研究的视角指向外在对象，通过排除主体性来达到知识的明晰性，蕴含着对事物的崇拜，必然导致人被遗忘和忽略。然而，人与世界万物融合为一，构成我们现实的生活世界。离开了人的所谓客观之物永远都是不可思议的。讨论普遍的真理性知识问题，不能没有人的视野，不能拒绝生命的加入。否则，真理就会走向僵死，变成教条和独断，并对特殊的、多样性的事情构成伤害。当代教育日趋专业化、知识化，不仅使知识变成了单向度的，而且使人和社会也变成单向度的，原因就在于此。 因此，表面上看，专业化的知识教育也在追求一种普遍性真理，但实际上这种普遍性是建立在一种所谓的客观性假定之上的，是一种客观的普遍性，与人有着明显的“隔阂”和“距离”。正因如此，知识领域里的很多以为是普遍性的真理在今天不断遭遇怀疑而被证伪。比如，把世界视为由物质构成的这种曾经被认为是普遍性的真理，今天就被认为只是经典物理学的一家之言。20世纪爱因斯坦提出的相对论就开始揭示出物质的实体观的谬误。20世纪30年代以前，经典物理学一直认为：物质是由分子构成的，分子是由原子构成的。30年代以后，科学家们发现了比原子核次一级的小粒子。1964年，美国物理学家马雷·盖尔曼大胆提出，质子和中子并非是最基本的颗粒，夸克是一种更微小的东西。20世纪后期，物理学的前沿领域——弦论的发展使我们对物质的看法更进了一步。弦论之前的科学认为，物质的实在性体现在组成客观世界的砖块是上百种原子，这些原子都是由质子、中子和电子等基本粒子组成。这些基本粒子都可以被视为物质实体，它们都是组成物质世界的“超级砖块”，因而可以把物质世界看作是物质实体。然而，弦论认为，事实并非如此，过去所认为的组成客观世界的砖块基本粒子只不过是宇宙之弦上的各种“音符”，宇宙弦的各种可能的振动态而非宇宙弦自身才是组成宇宙的基本单位。被誉为“另一个爱因斯坦”“宇宙之王”的霍金认为：“现实不可能脱离图景或者理论而独立存在……每一个物理理论或世界图景都是一个模型（通常本质上是一个数学模型），是一套将模型中的要素与观测联系起来的法则。”（引自《环球科学》2010年11月号《真实世界的“真实”》）离开了“人”这个观测者，“现实”就难以描述。在这个意义上，可以认为，建立在客观性假定之上的普遍性真理因为与人有着明显的“隔阂”和“距离”，往往会“失真”，并且是非常脆弱的，不仅不能转化成人的生存智慧和积极力量，反而还可能会对人的特殊性、自由性、差异性构成威胁和剥夺。 摆脱这种威胁和剥夺，可以借助康德所力挺的“反思性判断力”来对知识教育的立场和视角进行一种根本性的转换与颠倒。在这种转换与颠倒的过程中，教育必然走向通识教育，而反思性判断力的养成也正好就成了通识教育所要达到的目标和通往的方向。 与此规定性判断力的基本原则是“以普遍归摄特殊”相反，反思性判断力的基本原则是“从特殊出发寻求普遍”。规定性判断如“这朵花是红的”，是用一个己知的一般概念（“红”）去规定那个个别事物（“这朵花”）；反之，反思性判断“这朵花是美的”，则撇开了一切既定的概念，单从个别事物（“这朵花”）出发，去寻求和发现其中所包含的普遍性。规定性判断“这朵花是红的”与反思性判断“这朵花是美的”之间的区别不仅仅在宾词上，而且还在主词上。尽管理性在这里并没有为反思性判断确立与规定性判断不同的概念形式（都是“花”），但两种判断句中的“花”并不是同样确定的概念，而是有着不同的涵义。反思性判断尽管以人的认识能力的活跃为基础，但本身却不具有认识意义（美不是知识，审美不是求知），反思性判断不是认识“花”的自然属性而是品味一种人生意韵。反思性判断尽管采取了一种知识的形式，但并不依赖概念来做出，只是直接通过个人对“这朵花”的鉴赏来完成的。反思性判断的规定根据不是普遍的概念，而是特殊的个人。反思性判断把关于外在世界及其知识放入“括号”，正是为了让我们反观人自身，即返回到人自己。而以人自己为中心还是以知识为中心正是通识教育與传统教育的基本界限。传统教育撇开人这个原点而通向知识的说教，导致了“有知识，没文化”这一现象的出现，是一种错误的导向。返回人自己正是通识教育所要确立的新起点。通识教育就是要让人认识自己，并回到人之为人的根本中去。 我们可以把“从特殊出发寻求普遍”这条反思性判断力的原则分解为（实质上是不可分的）两步加以理解：一是“从特殊出发”——这是通识教育的起点和开端二是“寻求普遍”一一这是通识教育的深入和结果。 “从特殊出发”，在通识教育中指的是，教育不可以做任何先在的知识假定，而是直接地面向独一无二的人本身。通识教育的中心和目的是人，最高任务是个人的自由发展。人是不能被基于别的任何理由的东西所支配而沦为手段的。在哲学史上，康德首先意识到，为了避免这种支配，必须确定“人是目的”这条最高原则。因此，他响亮地提出：“无论是对你自己或对别的人，在任何情况下把人当作目的，决不只是当作工具。”当代哲学家诺齐克也明确指出：“个人是目的，而不仅仅是手段；他们若非自愿，就不能被牺牲或者被用来达到其他的目的。”康德和诺齐克都认为，人具有绝对价值，人的价值不是任何利害功用所能估量的。任何把人当作社会的工具的观念和行为都是不道德的。“人是目的”这一命题可以当成是通识教育的一条最高原则和绝对命令，也应该成为通识教育对人的价值最恰当的定位。过去的教育往往有意无意把人与社会对立起来，似乎社会是一个比个人更大、更高的实体，这必然导致对人的忽视与遗忘。教育真正要关切的是：如何确保人成为任何一个社会的最后目的和最高目标。人不是一架机器，不能按照一个模型铸造出来，又开动它毫厘不差地去做替它规定好了的工作。人生没有现存的模式，每个人的角色都必须自己去自由创造，人的一生就是一个不断地创造自己的本质，不断地在通向未来的道路上自己自由地造就自己的过程。教育真正要指明的是：一个真正优良的社会，不仅不排斥发展个人的自由、个性、权利，而且一定是公正地谋求个人全面发展和个人自由、个性、权利充分实现的社会。每个人就是自己的主人，都是一个特殊的世界，绝对不可化约为别人或社会的工具。所以，教育不能走向抽象知识的机械传送，不能变成车间里的“生产流水线”，而是应该努力开发、挖掘出不同个体身上的独立个性与精神气质，最终成就一个整全的、丰满的、复合的人。 需要说明的是，通识教育让人走出遮蔽状态，树立起了以人为中心的教育理念，只是完成了反思性判断的第一步。但是，如果仅仅停留于个人的特殊性，而不能深入一步去反思个人的普遍人性，即不能在个人的特殊性中建立和通达普遍，那个人就容易走向唯我论、独断论和自我中心，教育就还是失败的。个人如何走出自我中心而获得普遍有效性？这才是通识教育面临的根本难题。如果通识教育不能反思到个人这一步，就只能倒退到传统教育；如果通识教育只能反思到个人这一步，又会陷入唯我论的困局。因此，“反思性判断”必然要推进到第二步——“寻求普遍”。 “寻求普遍”，在通识教育中指的是，教育要培养人的公共意识和普遍情怀。这就需要拥有反思性判断力。反思性判断力就是从特殊的现象中发现普遍的原则的能力。从一个具体的对象反过来去想它的普遍原则，到主体里为它寻找普遍原则，这种方式就不是用来规定一个客观的认识对象，从而获得关于一个认识对象的客观知识，而是从这个具体对象身上反思到主体本身对它的一种普遍性的原则、普遍性的态度。比如从玫瑰花上感到的“美”是能够找到它的一般原则的。就是说你感到美，别人也会感到美，只要是有一般欣赏能力的人看到这朵玫瑰花都会觉得它美，人同此心，心同此理。这种普遍原则表达了人性的一种普遍性。凡是保留了一点人性的人都会觉得玫瑰花是美的。大家内心有着共同的审美原则，审美是人性不可分割的部分。审美的感受是主观的但又是具有普遍性的一种感受，人性的普遍性的一种感受。这种反思性判断力回到人的内心，感受到了有一种普遍性的愉快。我们从一个审美对象身上完整地观照这个对象，而不是从这个对象本身取出某种东西进行规定的判断，我们完整地把所有的感性的特质尽收眼底，全身心向它敞开，沉浸于其中，力图感受到某种主观中的普遍性的东西、人性化的东西。反思性判断力是从特殊的东西反思主体的先天的普遍性。反思判断力是从对象反思到自身的原则，为它寻求普遍性。这种普遍性不是客观对象的普遍认识、普遍知识，是类似于规定性判断又不同于规定性判断的“具有特殊的类型”的普遍性，是人性中的先天的普遍性。如果说规定性判断是借助知性概念，对真（对象与认识的符合）作出的判断，具有客观的普遍性，那么反思性判断具有的普遍性不是通过对于对象的概念和表象达到的，而是通过欣赏、通过感觉达到的，只是人自身的一种感受，并不涉及客体，因而“与它结合在一起的必须是某种主观普遍性的要求”，具有主观普遍性。康德把主观普遍性的最终基础设定为“共通感”（common sense）。共通感构成了趣味判断的必然关系的先天基础，成为趣味判断的普遍性之所以可能的主体间性原理。审美共通感不同于逻辑共通感，是人们的内在感情的先天的共通性，它不是外在的经验感觉而是内在的先验的心意状态，从中能够对情感的可普遍传达性、社会性引出先天综合判断。从逻辑学、自然科学角度看，“主观普遍性”是自相矛盾的概念，是“主观的”就一定不会有“普遍性”，而反过来说，是“普遍性”的就一定不会是“主观的”。但反思性判断的基本原则一一“从特殊出发寻求普遍”，借助这“主观普遍性”概念恰恰可以得到完全理解。因为“主观普遍性”恰恰最好不过地表达了这样的信念：在“主观”（特殊）中可以寻求到“普遍性”。不能让人的特性、个性淹没在普遍性、社会性之中。不能用普遍性和社会性来消解个性，只能是从个性出发去建构普遍性和社会性。也就是说，普遍性和社会性只能是从个体性内部逻辑地生长出来和建构起来。恰如别尔嘉耶夫所说：“普遍不是作为在个性之外的东西而存在，而是作为个性生命的最高内容存在，作为个性中的超个性的价值而存在。”因此，普遍性和社会性只能是个人之中的普遍性和社会性，而不能是个人之上、个人之外的普遍性和社会性。这与胡塞尔的“主体间性”理论、哈贝马斯的“公共交往”理论是相通的。当下的通识教育很有必要与这种“共同感”理论、“主体间性”理论、“公共交往”理论进行对接。 四 通识教育的英文表述是General Education，可以译为“一般教育”“博文教育”“普通教育”“通才教育”。通識教育重在“通”而不是“识”。显然，通识教育传递的是一种崭新的教育理念，面向普通人而不是专业人的教育理念。梅贻琦先生在《大学一解》一文中对于“通识”与“专识”作出了深刻比较。他写道：“通识，一般生活之准备也；专识，特种事业之准备也。通识之用，不止润身而已，亦所以自通于人也。信如此论，则通识为本，而专识为末。偏重专科之弊，既在所必革，而并重之说又窒碍难行，则通重于专之原则尚矣。”如果说重在“识”的传统教育通向的是“客观普遍性”，那么重在“通”的通识教育通向的是“主观普遍性”。如果说传统教育强调的是专业的分工，必然会弱化一种普遍性；那么通识教育强调的是悬置专业的硬性划分，打通学科之间的思想壁垒，为受教育者提供通行于不同人群之间的价值观，寻求一种不是单个人独有而是人类共有的普遍本质和先验结构，最终使人人都成为通情达理、人格完整的人，而不是自私自利、唯我独尊的人。正如1945年哈佛大学在著名的《红皮书》一一《自由社会中的通识教育》（General Educationin a Free Society）所说的，通识教育的目的是培养全面完整的人，这种人需要具备四种能力：有效思考的能力、清晰沟通思想的能力、作出适当明确判断的能力、辨别一般性价值的能力。 在个性多元化的现代社会中，在无国界的世界已经来临的今天，这一点尤为重要。与小农经济时代不同，今天的世界已经进入全球化时代。全球化给世界各国提出了广泛交往的巨大可能，在很大程度上个人不可逆转地成为了公民。公民身份是对持有政治权利及其他相关权利并且承担相应责任的诉求，表达的是一种公共承诺，包括相互关联着的两个方面的内容：一方面它承诺尊重每个公民；另一方面它期望被每一个人当成公民加以尊重。通识教育预示，任何人如果不愿意变得封闭与孤立，不愿意独立于全球化浪潮之外，就只能是在一个最大的公共空间中生存与活动。价值总是多元的，不同的人有各不相同的价值需求和价值目标。这样一来，一个人的价值追求很可能与别人的价值追求发生冲突。如果只认可个人的自由和价值，那么一个人的自由和价值很容易构成对另一个人的自由和价值的侵害，并最终使个人的自由和价值变得不可靠，并导致价值冲突。为了化解价值冲突，达到彼此互惠和社会和谐，通识教育发展出对公共秩序和普遍规范的内在需求。严格说来，只有在全球化时代，才最容易呈现个人生活与他人生活之间的距离与界限，才能最大限度突破小农经济时代特有的小农意识与私人立场，而最终赢得具有普遍意义的公共意识和普遍情怀。一方面，全球化呼唤一种通识教育，因为全球化所建构的人与人的相互关系是一般的、无差别的关系，是两个彼此陌生的人之间的关系，而通识教育以其特有的公共文化理念和普遍性恰好能为这种关系提供无偏见、无私心的论证与支持；另一方面，通识教育也期待全球化为人与人之间的交往提供最大的平台，营造最具有共度性的空间，而全球化恰好极大地突破了人们的狭隘视野、地方意识和封闭情结，使得人与人之间具有更多的共同经验，从而可以在相互接近与理解中构建公共意识。从这种理解出发，通识教育至少通向两层含义：一方面是说，教育在历时性上应该具有共适性，具有普世性和统一结构，不能是在此时此刻有效，而在彼时彼刻无效，这是就公共意识之“共”而言的；另一方面是说，教育在共时性上应该具有全民性而非精英化，不能是对个别私人有效，而对普通公众无效，应该是针对所有人、任何人，无特定人称限制，这是就通识教育之“通”而言的。从肯定或积极意义上说，一个人无论多么高贵，在社会交往和公共生活中都有接受和坚守一种作为最低的底线的要求的义务。在这里，绝对不得有任何例外，可以普遍化，能够达致一种为大家所承认的共识。从否定或消极意义上，无论一个人多么普通，在社会交往和公共生活中都不允许有破坏公共活动的任何行为。在这里，绝对不得有任何例外。这就是通识教育要传递给每个人的最关键性的东西。 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