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基于语料库的形成性评价中的教师反馈

范文

赵朝阳

【摘要】形成性评价中的教师反馈是注重过程和个体差异的教学辅助手段。但在高中英语写作教学中，形成性评价运用少且教师反馈易流于形式。基于此，笔者自建小型学生写作练习语料库，并实施形成性评价、记录学生写作能力发展轨迹。本研究以九篇作文为语料示例进行个案分析和定性、定量的探讨，给予有的放矢的教师反馈，为学生明确努力方向，为教师教学方案和策略的选择提供依据。希望本研究能给新课标提倡的评价方式改革带来些许启示。

【关键词】高中英语写作自建小型语料库形成性评价教师反馈

教师反馈是学习者了解自身进步、不足及改进方法的有效途径。但是在高中英语写作教学中，由于班级人数较多且教师教学任务繁重，教师反馈常常流于形式，或仅仅给出一个最后的分数，或过于模棱两可。这些对于增强学生的写作兴趣和能力益处有限，教师的教学效果也大打折扣。有鉴于此，本研究拟在自建语料库的基础上对学生英语写作进行形成性评价，并探讨这一过程中的教师反馈。

1. 文献探讨

中华人民共和国教育部（2003）在《普通高中英语课程标准（实验）》（即“新课标”）中明确指出“形成性评价与终结性评价相结合，既关注结果，又关注过程，以形成性评价为主”。“形成性评价”是斯克里文（G. F. Scriven）于1967年在《评价方法论》中首先提出，指通过诊断教育计划与过程中存在的问题，为正在实践的教育活动提供反馈信息，从而提高教学活动质量。其重点不在于给学生划分等级，而这也与本研究注重学生个体能力发展差异和提高教学效果的目的相符合。

教师反馈指教师在学习场景中根据学生学习表现提出质和量方面的任何信息（Cole & Chan， 1987）。有关教师反馈的研究出现一系列不同结果。Zamel （1985）、Truscott （1996）认为教师评语没有将修改的重要性传递给学生且教师指出学生语法错误这一行为效果甚微；另一方面，Kepner （1991）认为针对内容的意见能够提高学生写作水平，Ferris （1997）认为详尽明确的教师反馈能很好地帮助学生修改文章。Nelson & Murphy （1993）认为教师反馈更权威、能更好地指出优缺点。

高中英语写作教学过程中，教师应从各角度及时提供建设性反馈以指导学生获得进步。本研究自建高中学生写作练习语料库，观察记录学生写作能力发展过程、进行形成性评价并给予有的放矢的教师反馈。

2. 研究方法

学期开始，笔者组织学生针对“什么样的作文才是好作文？”问题展开小组讨论。讨论过程热烈，大家各抒己见。在此基础上，笔者拟出了学期写作教学目标和由简到难的阶段性练习题目（表1）。

此外，为方便量化，笔者列出了以下评价指标：拼写标点错误数量（指标a）、语法词汇错误数量（指标b）、运用复杂结构或高级词汇次数（指标c）、充分展开的内容要点数（指标d）、逻辑连接词正确/有效使用次数（指标e）。这里复杂结构或高级词汇指新学或超出目前学习水平的语法结构或词汇。

考虑到时效性和为写作教学评价服务的目的，本研究自建的小型学生写作练习语料库是在一学期的英语教学过程中，学生根据教师布置的练习任务，并按照教师要求对照教学目标自我修改后提交的作文。最后笔者根据上述量化指标对学生作文进行标注并标示评语。

笔者对所有学生进行形成性评价，但为本文阐述方便，只随机抽取三位学生的练习样本进行个案分析。

3. 分析和讨论

以下以三个学生对于三个题目写出的九篇作文为语料示例，按照上述量化评价指标给予标注并进行定性和定量的探讨，参照写作教学目标的要求实施形成性评价，以明确学生写作能力发展现状及针对性提高方案。

3.1分析结果

形成性评价着重考查不学生生个体在一段时间内的进步。因此，下面将分学生探讨，并根据三位学生在三次写作练习中的表现及笔者的标注，将每位学生的数据分别表现在图1、2、3中。

学生A

学生A拼写和标点方面三篇文章中均未发现错误，同时语法和词汇方面错误也一直保持较低水平，分别为2次、3次、2次，可见其英语基础较好。但该生对新学语法结构和词汇的使用频率一直较低，分别为3次、3次、4次。而该生却能用简单语法结构和词汇表达较多观点，内容要点得到较好展开。此外，逻辑连接词的使用方面也进步不明显，三篇文章中分别有效使用3次、2次、4次，未能很好地揭示句与句之间的联系，如：

学生原文1：Im good at English. Im outgoing and energetic. I enjoy working with children who are aged between 7 and 12.

教师修改：Im good at English. Besides， Im outgoing and energetic， I enjoy working with children aged between 7 and 12.

学生原文2：In my opinion， cram schools are not useful for everyone. They are good for some people. They can help improve students weak subjects. They are also bad for some others.

教师修改：In my opinion， cram schools are not useful for everyone. They are desirable for some people， as they can help improve students weak subjects. However， they are not as welcome for some others.

教师对第三次写作练习的反馈为“英语底子较好，通篇错误寥寥，内容表达完整。但学以致用能力不足，未能及时运用新学语法结构和词汇以达到巩固知识和交际的目的”。

提高方案：课后多复习巩固课上所学新知识，强化学生英语学习的交际目的观，鼓励学生调整心态、大胆运用、努力表达。

学生B

学生B拼写和标点方面错误也基本没有。语法和词汇方面错误第一次出现较多，达10次，后面两次较少，分别为3次和4次。细细分析该生三篇文章，发现之所以出现次数急降，是因为第一次作文时对于定语从句的理解还不够，许多错误都是因此而生。随着对相关知识的掌握加深，后面两次作文已未见定语从句相关错误。此外，令人感到欣慰的是，该生在作文中运用课外词汇、新学词汇以及语法结构的次数总体上呈上升趋势，且对于逻辑连接词的使用也变得更为得心应手。但该生在内容展开方面始终有些欠缺。特别是在文章要求提出个人观点时，该生总是一句结束，匆匆结尾，如：

学生原文3：As far as Im concerned， we should arrange our free time properly for going to cram schools.

该生在练习三中最后一段仅用以上一句话表达自身观点。内容没有得到展开。

提高方案：肯定学生取得的成绩。另外，帮助学生意识到英语写作不仅考查英语词汇语法逻辑等，也是表达自身观点的方法，鼓励学生发表自身观点并给出理由。这方面素质还需要通过大量课外阅读积累知识辅以更多练习来提高。

学生C

学生C有一些拼写和标点错误。此外，该生在语法和词汇方面错误一直较多，分别为6次、10次、5次。基础不够牢固。但该生在内容展开方面表现较好，能有条理地将要点展现出来，且有较强的意识去学以致用。课上教过的新词、强调过的逻辑连接词在该生作文中都有体现，如：

学生原文4：For （On） the other hand， students have a different idea. Cram schools spend （cost） too much time. Whats worse， students always feel worn out after a whole days study which results in low learning efficient （efficiency）.

学生虽出现几处用词错误，但能运用on the other hand，whats worse，worn out，result in等词汇和定语从句，显示其有很好的学习态度和很强的学习动机。

练习三后的教师反馈为“能抓住要点，条理清楚，逻辑连接词运用合理有效，有意识运用较为复杂的结构和较高级词汇。但英语基础仍较为薄弱，容易出现错误”。

提高方案：表扬该生取得的巨大进步。同时结合对该生在平时其他练习中表现的观察以及与学生的沟通，了解该生英语基础主要薄弱点，集中力量，各个击破，帮助该生提高。

3.2综合讨论

这是在写作教学三个不同阶段（初期、中期和末期）对随机抽取的三位学生写作能力发展过程的评价和反馈。其目的在于了解学生写作水平发展轨迹并提出相应提高方案，指明学生和教师的努力方向。结果显示：学生A基础不错，但对于新学习的词汇和语法掌握不够牢固，不能很好运用，且句与句之间缺少必要的逻辑连接词。文章虽内容完整，但连贯不够，是典型的汉语式“形散神不散”的文章，却不符合一般英文行文习惯。学生B和C则进步较大。但由于学生C基础较为薄弱，后期作文中仍有较多错误。总体而言，两位学生从初期仅运用简单词汇和结构到后期灵活运用新知识和逻辑连接词。这也可以看出，学习的关键在于掌握知识和技巧后通过大量课后巩固和练习才能提高能力。另外，课堂上曾多次强调并示范过逻辑连接词的使用，可是在学期末期的时候，学生B、C已经能有效使用连接词使文章结构紧凑，但学生A仍缺少使用意识或对连接词的运用仍较生疏。这也说明，学生的学习动机和态度以及自发的课后练习是进步的关键。

4. 结语

要想全面掌握学生写作能力发展过程，就要实施形成性评价。这样也才能更好了解学生的学习方法、态度、动机和面临的难题，藉此教师可及时转换教学方法并将形成性评价作为培养学生自我评价和小组合作学习能力的工具，以长远提高教学绩效。

教师反馈能为学生指明继续进步的方向和策略。形成性评价中的教师反馈是基于学生练习语料从而对学生有了一段时间的了解后提出的有的放矢的反馈，这是对学生个体差异的尊重，也是关注教学过程的最佳实践。

[1] 中华人民共和国教育部. 普通高中英语课程标准（实验）[S]. 北京：人民教育出版社， 2003.

[2] Scriven， M. The Methodology of Evaluation [A]. In Stake， R. E. （eds.）. Curriculum Evaluation [C]. Chicago： Rand McNally. American Educational Research Association （monograph series on evaluation）， 1967.

[3] Cole， P. & L. Chan. Teaching Principles and Practice [M]. Sydney： Prentice Hall， 1987.

[4] Zamel， V. Responding to Student Writing [J]. TESOL Quarterly， 1985（01）.

[5] Truscott， J. The Case against Grammar Correction in L2 Writing Classes[J]. Language Learning， 1996（02）.

[6] Kepner， C. G. An Experiment in the Relationship of Types of Written Feedback to the Development of Second-language Writing Skills[J]. The Modern Language Journal， 1991（75）.

[7] Ferris， D.， S. Pezone， C. Tade & S. Tinti. Teacher Commentary on Student Writing： Descriptions and Implications[J]. Journal of Second Language Writing， 1997（06）.

[8] Nelson， G.， & J. Murphy. Peer Response Groups： Do L2 Writers Use Peer Comments in Revising Their Drafts？[J]. TESOL Quarterly， 1993（01）.

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