| 标题 | 高中英语分层教学的策略研究 |
| 范文 | 【摘要】在新的时代背景下，对于高品质外语学习的追求已然成为一种普遍趋势。然而，不可避开的事实是学生个体在外语学习兴趣、学习能力、学习方式、学习动机等方面存在着较大差异。因此作为高中英语教师，一方面肩负着重要使命：“依托课程内容，突出学科的育人价值，挖掘学科内容引导学生实现深度学习”“培养学生英语综合语言运用能力，即英语语言能力、文化意识、思维品质和学习能力”，但同时又需解决因为学生个体存在差异在高中英语教学中所带来的问题。本文聚焦高中英语分层教学及其策略研究。 【关键词】高中英语;分层教学;策略研究 【作者简介】高芳，云南民族大学 附属中学。 高中英语分层教学，即在承认尊重高中学生个性差异的前提 下，综合考虑学生自身已有的英语水平、学习兴趣和自我学习能力，针对性地开展分层教学实践，挖掘学生自身潜力的同时，最大程度去激活学生学习英语的积极性，最终让学生在分层教学策略的帮助下进一步提升自己的英语语言能力，形成自己的价值取向和思维品质。一、文献资料中有关分层教学和外语分层教学的模式和策略研究 分层教学，也称为差异教学（tiered teaching/instruction或layered teaching/instruction）。英国和美国是最早出现分层教学实验的国家。分层教学实验最早记录是18世纪末19世纪初英国的“兰斯特—贝尔制”，具体操作方法是：教师把教学对象定为年龄较大的学生，然后由其中的学习佼佼者再去教年幼的或者是学习成绩差的学生。随后，这种分层教学方式得以改良，在19世纪末20世纪初，出现了流行于旧金山的“圣·巴巴拉制（Santa Barbara Plan）”，其操作是将每个年级的学生分为A、B、C三个层次，每个层次对于基础知识的学习要求相同，但是基础知识以外的内容学习时分层次进行难度递减。“文纳特卡制（Winnertka Plan）”，其教学模式是将课程分为两个部分，采用个别化教学和团体式活动相结合的方法。牛津大学的教授阿尔弗纳德·耶茨（Alfred Yates）通过对英国中小学校实施的多种分层模式详细对比，提供学生的分层依据：学习态度、智力、学业成绩、兴趣和学习动机、特殊教育需求等，并认为，降低差异，为超常儿童更多支持是分层教学的目标所在。德国出现了“FEGA分层模式”，即将学习材料划分为基础材料和补充材料两大块，并相应地设立起“基础”和“扩充”两个学程，前一学程为必修内容，而后一学程为学习能力强的学生所设置。韩国，选课制和个性化选修课迅速发展，《创造新韩国的教育改革方向和课题》中提出“增加尊重个别学生差异的选修课”。 我国分层教学的模式与策略研究始于民国时期。由于我国新文化运动的兴起，大批儿童有机会进入学校学习，但因其入学年龄不同，学习能力高低不一，造成了教学中的诸多不便，为了应对这一问题，学者朱之善开展了“分团教授法”，即依据学生的学习成绩进行相应的教学。1982年，随着《关于当前中小学教育几个问题的通知》出台， 上海市教科院的胡兴宏老师研究并提出了“分层递进教学”的构想。90年代未， 学生的学习兴趣在分层教学被给予了更多的关注，更多地体现为素质教育服务的思想，动态分层教学由此出现。“自由流动的分层教学”，“走班式分层教学”和”小班化分层教学”等分层教学模式随后纷纷涌而至。二、透过文献分析目前高中英语分层教学策略中存在的问题 通过维普数据，CNKI学术期刊和万方学位论文数据库等平台对关键词进行检索，初步获得了一些国内外关于高中英语分层教学研究的相关文献资料。在整理的过程中，发现以下几个问题： 1.分层的依据过于单一。在对学生进行分层时，不少文章中选择以成绩作为学生分层的参考依据。如“学生分层是英语分层教学的第一步，在适应英语教学之前，教师可将全班学生按成绩划分为 A、B、C三个层级。”造成学生差异的因素有多种，如果只是老师单方面从某次成绩来划定学生的层次，这必将过于草率，不利于学生层次的准确评估以及后续分层教学工作的开展。 2.“层”“层”之间的区分度，只是在量上做了区分。如：北京某高中英语分级课程中A、B、C三个级别在词汇学习维度上的描述“C级本学年学会不少于515个单词、词组、习惯表达;B级不少于740个;A级不少于1，250个”。 3.分层过程缺少学生的参与和动态调控。多篇文章中提到把学生分为3层或是5层，但是多数是以某次考试作为分层依据。分层过程缺乏学生自身的参与。教学是一个动态变化的过程，学生的学习也是一个动态过程，一个标准，很去满足不断“变”的教学和学生自身。 4.缺乏必要的分层效果检测手段。文章中提到了，对学生的“学习目标设定、作业、评价”进行分层，但如何检测分层效果，提及较少。三、通过访谈结果汇总及分析发现的问题 为了解高中英语分层教学开展过程中英语老师们可能会遇到的问题，随机抽取某高中8位高中英语科任教师进行访谈，并及时记录下访谈情况。访谈主要涉及两个问题：问题1.您如何在自己班上开展分层教学的？（您依据什么来对学生进行分层呢？）问题2.你如何检查分层教学效果的呢？ 统计结果如下所示。问题1：其中4位老师表示并未有一套系统的班级分层教学管理方法。1位让英语科代表帮忙分一下英语学习小组，余下3位老师，都以成绩作为自己分层依据，只是在所分层次数量上有所不同，分3层者居多。在开展分层教学时，7位老师把目光聚焦在课外分层辅导上，1位老师聚焦于课堂分层限时训练。 问题2：老师们认为分层很有必要，对教学有影响。但谈到分层教学效果检查时，在自己班级已开展分层教学的3位老师中表示并没有制定自己个人详细的分层教学效果检测方案，主要还是以成绩来判定分层所取得的效果。 從教师访谈中，可以发现英语教师在进行英语小班分层教学时，缺乏系统可行的学生分层教学策略，进行学生分层时不是显得太随意，就或是选择分层依据时显得过于单一，只用成绩来作为分层唯一评判标准。 四、基于研究，提出“动态四分法”分层教学策略方案 1.双向选择，动态进行学生分层。由教师和学生共同参与层次划分。教师根据英语新课程标准对学生学习能力素养的要求且结合学生英语实际分数情况，为学生提供ABC三个层次英语能力的要求，同时把选择权归还学生，让学生根据自己的情况，选出确实符合自身能力水平的层次。确定自己所属的英语层次后由每一位C层同学确定自己一位A层的伙伴兼课后英语指导督促老师，再由每位A层同学为自己组内加入两位B层的学习搭档。构成A+B+B+C组合。把选择主动权归还学生的同时，还能帮助学生消除分层带来的“标签”尴尬效应。动态分层小组组合，有利于学生在英语学习中形成差异互补。 2.教学目标分层预设，动态微调。在制定教学计划时，需要预先为不同水平的学生设定好不同的三层式教学目标，即基础性目标、发展性目标和创造性目标。其中，基础性目标对应于C层次的学生，因为这一目标比较簡单，易于完成。发展性目标相对于前一个目标稍显复杂一些，是在完成前一目标的基础上，进一步的挑战，但大部分学生通过努力能够完成。创造性目标为能力较强的学生提供难度更大的挑战，突出知识的分析、综合、运用与创新能力的培养。但高中英语课堂教学是一种动态的教学活动方式，各层次学生，通过小组合作和讨论等活动达成低层次向高层次拉平，高层次向更高层次提升，所以根据课堂实施情况动态微调。 3.分层教学内容，让各层次学生在英语课堂中获得成长感。课前详细规划各个层次学生的教学难点及相应解决办法，努力构建一种课堂氛围让各个层次的学生在课堂上都获得一种成长感。保障A层学生吃得饱，B层学生吃得好，C层学生通过努力跳起来也能摘到果子。 4.开展动态分层评价。引导三个层次的学生通过自评，同学互评，教师评价三种评价方式来帮助学生发现自身问题，促生英语学习。给学生机会对自己的英语学习进行评价，通过对自身正确、客观的评价，来深入了解自己英语学习的情况，并在以后的学习中及时弥补不足。另外教师在实施分层时，针对不同层次的学生开展不同侧重分层评价：A 层次学生的评价应更加关注帮其找到“高原期”问题所在，帮其找到突破口同时激励其为自己下一阶段的努力设力更高目标;B层次学生的评价应更加关注其英语学习中的限制其英语能力提升的“瓶颈”，帮其突破;C 层学生就英语能力而言，相对较弱，主要采取激励的方式。参考文献： [1]Jeremy Harmer. How to Teach English[M]. Foreign Language Teaching and Research Press. [2]黄晓颖.国外分层教学的历史发展[J].内蒙古科技与经济，2004. [3]华国栋.差异教学论[M].北京：教育科学出版社，2001. [4]吴佳莉.英国中小学分层教学研究[D]. [5]林小敏.初中毕业班英语分层教学探析[J].基础教育研究，2018， 12. |
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