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基于“研学后教”理念的小组学习理论研究

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黄立青

【摘要】小组学习是“研学后教”课堂改革的主要学习形式，本文提出了“教师——同学共同体”的基本理论，根据这一理论重新定义了小组学习的内涵，确定了“研学后教”理念下小组学习的一些基本原则。

【关键词】小组学习；教师同学共同体；基本理论；基本原则

番禺区实施“研学后教”课堂改革以来，小组学习已经成为我区课堂教学的重要形式。研学后教是指学生探究问题先于教师授课进行的教学秩序倒置模式的改革，由于学生先于教师授课而研究问题，尚未掌握新知识，不具备判断自己意见正确与否的知识储备，所以同学之间的探讨、质疑、辩论成为重要的学习内容。因此，小组学习也是研学后教教学改革的主体形式。本文介绍了以“教师——同学共同体”理论为基础的小组学习模式。

一、“教师——同学共同体”理论

科学哲学家托马斯·库恩（Thomas Sammual Kuhn）在《科学革命的结构》中提出了“科学共同体”（Scientific community）的概念，认为科学研究、知识创建、科学革命主要通过科学共同体来推广，从而获得公认。科学共同体由遵守同一规范的科学家组成，他们通过论文、会议、研讨等形式进行科学交流，互相批判、纠错、修正、同化，进而建立其相应的知识系统，并将卓越的个人知识变为公共知识。同时，科学共同体还承担着培育科学新人的任务，科学家们通过科学精神熏陶，以及其富有创造力的言传身教影响进入科学领域的新人。科学共同体这一概念准确地概括了现代科学知识产生的形式——科学家之间的合作交流。

我们围绕科学共同体这一概念研究了现代学科发展的形式，认为“共同体”这一概念对于变革学习理论有重要意义，同伴之间的相互批判、纠错、修正、同化是科学家构建知识的重要形式，同样也是学生构建知识的重要形式。因此，我们提出了“教师——同学共同体”（Teacher-classmate community）的范畴。所谓“教师——同学共同体”是指，在教学活动中，教师与学生、学生与学生之间构成的是一个知识生成的共同体，他们共同在学习活动中提出问题、参照范例、合作研讨、相互批判、互相修正以建立自己的知识体系。该范畴强调“同学”（Classmate）而非“学生”（Student），是为了突出学生与学生之间的合作关系，它可以置换为“教师——学生——学生——学生——……”的关系，“教师——学生”的表述则只表达了教师与学生的二元对立。

二、基于共同体概念的小组学习理论

首先，“教师——同学共同体”表达的是一种学习状态。在这种状态中，教师与学生都是问题的探究者，知识构建的参与者，他们共同在教学中活动，通过讨论、纠错、修正、沟通、交流达到相互理解的目的。传统课堂观认为，教室是学生学习的场所，讲台是教师传授知识的领地。而“教师——同学共同体”观念认为，教室是这个共同体探究问题的场所，教师在与学生的互动中引领探究，教师没有固定的领地。因此，“教师——同学共同体”概念最先从形式上打破了教室的布局。

其次，“教师——同学共同体”定义了教师与学生在学习活动中的角色。相对于学生，教师接触的知识更多，掌握的方法更丰富，因此在共同体中承担着引导者的角色，他与学生共同参与到问题探究、互相修正、讨论辨别的活动之中，并主导活动，避免经验不足的学生将讨论引入歧途。由于教师面对的是“同学”之间的讨论，而非传统意义上的“学生”提问，故教师不能不对学生讨论的内容予以重视，他必须成为学生讨论的聆听者，在需要的时候参与，甚至给出引导或建议。共同体区别于传统的课堂，传统课堂里，学生将目光、注意力集中到教师身上。在这个共同体中，学生除了要把目光和注意力投向教师，他们还需要聆听来自同学的意见，他们在学习中遇到的困难可以通过讨论相互启发来解决。

再次，该理论强调了课前学习的同学沟通。传统课堂将课前学习称为“预习”，研学课堂则将课前学习称为“方案”。预习是指，在教师正式授课之前，学生自行阅读、研究新知识的活动，预习围绕着课本进行，预习的目的是理解掌握知识，学习的形式的个人化的。“方案”则是指，在教师授课之前，教师先给出与知识有关的问题，但学生不能直接从课本找到解决办法，需要学生自行准备问题解决方案，以便在研学课堂进行研学案学习，学生需要在同学之间进行交流沟通。

三、基于共同体概念的小组学习原则

根据“教师——同学共同体”理论，我们确定了共同体概念下小组合作的一些原则。

1. 固定小组与临时小组相结合原则

按照小组合作的任务周期划分，可将学习小组分为固定小组和临时小组。课题组的对比研究表明，固定小组和临时小组的合理搭配效果更好。我们选取了三个班级作为样本，甲班实行固定小组制度，即开学时就将学生划分为若干小组，组员结构保持不变，所有科目和学习活动都严格按照既定分组实施；乙班实行临时小组制度，即学习小组由教师临时指定；丙班则实行两种小组结合的制度，即每个科目有固定的小组，在一些特殊教学活动中又允许教师临时调配组员。

对比结果表明，完全实施固定小组制度，组员之间容易产生兴趣退减现象，开学1月末至2月初之间，各小组相继出现参与度降低，研讨热情退减现象，这与组员间一成不变的合作方式有关；而乙班则出现合作低效现象，由于组员经常更换，学生难以找到高效的合作方式，研讨效率明显不如另外两个班级；相对来说，丙班的合作效果最好。

2. 人数适当原则

课题组分别研究了8人、6人、4人、3人的小组规模。我们将同样的研学问题交给不同规模的小组，研究结果发现，如果问题过于简单，8人小组很快能解决，但8人小组存在有组员无法参与发言的现象，另外，8人小组的组织、纪律最差，组长无法掌控组员的讨论内容，容易散乱。而3人小组和4人小组面对过于困难的问题时，则会出现意见不足，难以解决的问题。效果最好的是6人小组，人数在小学生组长的可控范围内。课题组对比了较大量的样本后认为，6人小组是最适合小学的组员规模。

3. 组内互补原则

课题组研究了小组分工的问题，认为组长、纪律组长、记录员、发言人是小组合作中的四个主要角色。组长负责召集本组讨论，调控讨论内容，引导组员发言；而当讨论开始时，每一组都会有学生不遵守本组纪律，破坏讨论，故需要设立专门的纪律组长；记录员负责本组讨论内容的快速记录，发言人负责将本组的讨论结果展示给全班。当每一个学生都分配有任务时，小组讨论的热情最高。故教师应根据学生的性格特点合理分组，使组内都有适合的人担当相应的角色，同时各角色可以轮换，保证学生能力全面成长。

4. 组间竞争原则

小组学习理论强调合作，同时也强调竞争，趣味性的竞争是激发学生学习活力的重要策略。传统教育强调学生之间的个体竞争，并且通过分数来呈现竞争的成败。越来越多的研究表明，传统教育的竞争观并不利于学生成长，个体之间的竞争对失败者具有较强的自尊打击作用，同时，分数也不能完全展现学生之间的能力差异。小组学习理论认为，基于小组的竞争可有效避免个体竞争的弊端，它保护了学习能力待提高者，使他们与所在小组一道荣辱与共，团结合作最大限度的消弭了失败的伤害，同时也调动了合作学习的热情。

课题组针对实施个体竞争的班级和实施组间竞争的班级的对比研究表明，实施组间竞争的班级的课堂热情明显高于实施个体竞争的班级。我们通过观察记录了两个班级的有效发言数，实施个体竞争的班级在课堂上的有效发言次数为21次，发言集中于6个学生；而实施组间竞争的班级，有效发言数高达73次，发言分布均匀，大部分学生都参与了发言。可见实施组间竞争能有效改善课堂活跃度。

四、小结

“教师——同学共同体”突出了学生互助关系在学习活动中的地位，使学习活动由原来的“教师传授——学生接受”向“教师引导——学生——学生研讨”的多元方向转变，这种课堂观符合知识论革命的趋势。在此理念下，我们可以重新定义小组学习的内涵，并确定其原则。

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