| 标题 | 浅谈如何让问题成为求知路上的“动力火车” |
| 范文 | 金海燕 【摘 要】“学起于思，思源于疑。”问题是数学的心脏，是思维的起点，是思维的动力。学生学习数学是一个提出问题、探究问题、解决问题的循环过程。因此，在数学学习过程中千万别忽视问题的存在，因为它是学生提高学习能力的基础，是学生创新学习的关键，它将是学生求知路上的一辆不竭的“动力火车”。文章试从创设问题情境、发现问题、反馈问题、延伸问题等角度出发，浅谈如何让问题成为学生求知路上的“动力火车”。 【关键词】小学数学；课堂教学；问题情境 “学起于思，思源于疑。”思维是从疑问和惊奇开始的，质疑是思维的导火索，是学生学习的内驱力。因为“疑问”能使学生感到茫然，产生认识冲突，促使学生积极思考。“问题”是学生提高学习能力的基础，是创新学习的关键，学生学习数学往往是提出问题、探索问题、解决问题的循环过程，其中，提出问题比解决问题更重要。因此，在数学课堂教学中，教师要多角度、多层次地呈现问题，让问题成为学生求知之路上不竭的“动力火车”。 一、课前创设问题情境，激发学生探索动机 学生学习数学是一种有意识的行为。他们一般不可能自觉地学习，需要有学习数学的动机并激励他们，推动他们，重要的是内部动机——学生对数学知识的向往和用学到的数学知识、技能解决问题的乐趣等。苏霍姆林斯基指出：“如果不想办法使学生产生情绪高昂和智力振奋的内心状态，就急于传授知识，不懂情感的脑力劳动，就会带来疲倦，没有欢欣鼓舞的心情，没有学习兴趣，学习就会成为学生的沉重负担。”因此，教师要善于通过创设悬念引入新课，引发学生质疑的兴趣，意趣生疑，由疑点燃他们的思维火花，使之产生好奇，进而激发学生提出问题、探索问题的动机。 例如：教学《分数的初步认识》时，可设计这一系列问题。师：“现在有2个苹果，平均分给两个人，每人分到多少？请用手指表示每人分到的苹果个数。”学生很快伸出一个手指。师：“你能接着提问吗？”学生思考了一下，纷纷举手，有一个说道：“现在如果只有一个苹果，同样分给两个人，每人分到多少？请用手指表示。”这一下，其他学生懵住了，有的学生会用半截手指表示，问他表示什么意思，他说表示“半个苹果”。师：“你能用一个数来表示‘半个吗？”学生这下子可真的被难住了。这时，一种新的数（分数）的学习，伴随学生自身的情感成为他们学习的需要。 二、学习中发现问题，引导学生探索解决 问题意识是思维的动力，是创新精神的基石，是学生探求并解决问题的保证。苏霍姆林斯基说：“在人的心理深处，都有一种根深蒂固的需要，就是希望自己是一个发现者，研究者，探索者，而在儿童的精神世界中这种需要特别強烈。”在学习中遇到的问题，可以是教师在教学中有意识创设的，也可以是学生提出或感到疑惑的，但不管是哪一种，都必将推动学生自主地参与学习，学生在自己的参与实践中会产生诸多复杂的心理体验，而就是这种情境加上他的活动给他带来的体验会深深地刺激他，引导他在知识与情感两条主线的相互作用下参与整个学习过程，而知识就往往通过情感功能更好地被学生接受。 例如，在教学《年、月、日》时，当学生了解了平年和闰年后，学生观察手中的年历卡，判断2001年、2012年、1800年、1900年、2000年、2004年是平年还是闰年。然后，笔者就设疑：“老师出生于1981年，这一年是平年还是闰年？”这样一来，学生产生寻找新的判断方法的欲望。当得出规律后，又让学生观察那些年历卡，用刚才的规律验证一下，引导学生质疑。结果学生从中发现问题：为什么1800年、1900年的年份数字除以4，也没有余数，它们却是平年呢？这再一次激起学生探索的热情。 新的发现激发了新的探究，在探究的过程中又生发出新的探究问题。学生有了问题，才会有主动探究，只有主动探究才会有创造。学习当中出现的问题是促进学生主动探索的推动力，是引导学生自主学习的重要因素。 三、反馈中出现问题，帮助学生辨析提高 学生在探索反馈中难免会出现这样或那样的问题，学生之间通过讨论、争辩、交流启迪思维，激发灵感。在交往互动过程中，优等生可以有更广阔的发展空间，中等生得到锻炼，学困生得到帮助和提高。我们教师应格外关注学生在反馈中出现的困惑及问题，因势利导，帮助他们辨析提高。 例如，在二年级数学教学中，学生学完倍数问题后，笔者设计了一堂综合实践课“小虎的一家”，主题图中不仅有爷爷、奶奶、爸爸、妈妈和小虎，还有奶奶养的鸡、鸭、鹅。同学们可以通过提问后解决祖孙三代的年龄及年龄间的倍数关系，还有鸡、鸭、鹅的只数及倍数关系。 又如，六年级分数应用题：六年级同学参加植树活动，共领了100棵树苗，上午种了■，还剩多少棵？其中一名同学很快算好了，说：“还剩60棵。”算式是：100×■=60（棵）。全班有一小部分人同意，但大多数表示不同意。老师听后，不加否定，更没有批评，却说：“你的解法也有道理，要是把题目更改两个字，那就完全做对了，你能改一改两个字吗？”经过一番讨论，得出刚才的解法是针对上午“已种多少棵树苗”而言的。老师又接着问：“如果要求的仍是‘还剩多少棵呢？你有办法了吗？”这位同学作出了正确的解答。这样对待学生在反馈中出现的问题，其作用不仅在于解决困惑，更在于训练学生分析、思考的方法和提高处理实际问题的能力。 四、课后延伸问题，诱发学生自主学习 学习是一个系统联系的过程，当一节课结束时，针对存在的问题，大部分同学一般都能得到一个满意的答案。不能不说，课堂教学确实解决了问题，也完成了教学任务。但数学课堂教学应该是既要切断“尾巴”——不能课内损失课外补，又要留有“尾巴”——让学生携着“问题”离开课堂。因此，在每节课结束后，设法在学生心理上留点余味，为学生的自主学习提供一些可需之材，使学生有一种“一波未平，一波又起”之感，从而使他们不管在课前、课后，自始至终主动参与学习活动。 （一）自“省”反“问” 问题解决后，应对所完成的工作自觉地进行反省，做到“求取解答并继续前进”，而不只是满足于用某种方法求得了问题的解答。在学生探究实践活动结束后，可以继续提出问题，如：这种方法正确吗？是否有更好的方法？……在课堂结束前，要留有时间有意识地促使学生反思“我还有什么疑问？打算怎么办？”等等。 （二）“做”中悟“问” 把知识学习与生活实践结合起来是重要的现代教育理念。我们可以让学生在生活实践中使知识得以验证和完善。实践活动是学生形成问题的基础和源泉，学生通过实践活动，可以从中受到一定的启发从而提出问题。比如：教学《角的认识》后，让学生用两个硬纸条和一枚图钉做成一个角的模型，并用手转动角的一条边。通过实践活动，学生不仅能巩固角的概念，而且还会在此基础上提出疑问：当两条边重合时是什么角？如果一条边固定，另一条边按逆（顺）时针旋转一周后或继续旋转下去将得到什么角？这就为以后继续学习角的知识打下了一定的基础。 （三）伸“趣”“问” 课堂结束前，教师设计一些带有趣味性的悬念问题，从而把学生引向更为广泛的数学阅读。例如，在《年、月、日》教学结束时，教师可以引导学生并提出：为什么要有平年和闰年之分呢？年年都是平年或都是闰年不是更方便吗？学生对此不能清楚加以解释，因而易于产生好奇心。于是教师可以启发：“老师相信大家一定能想出解决它的办法。”学生再一次被激起探索的欲望，于是将探索学习活动延伸到课外。 有了问题，思维才有方向，有了问题，思维才有动力。教师要在课堂教学中科学地创设、处理问题，让学生能驾驶着这辆不竭的“动力火车”在求知之路上不断前进。 ■参考文献 [1]戴悦，秦昌扬.让学生成为问题的提出者和解决者[J].教学与管理，2004（09）. [2]斯苗儿.小学数学典型课例评介[M].杭州：浙江科学技术出版社，2004. [3]施良方.学习论——学习心理学的理论与原理[M].北京：人民教育出版社，1994. [4]李斌.例谈数学教学中学生思维品质的培养[J].教学与管理（小学版），2003（12）. |
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