| 标题 | “隐性课程”与“空无课程” |
| 范文 | “隐性课程”指学校政策及课程计划中未明确规定的，非正式和无意识的学校课程。这类课程具有潜在性、弥散性和持久性。英国课程论专家巴罗指出，“隐性课程”从“柏拉图时代开始就有记载”。1916年，美国教育家杜威曾提出“附带学习”的概念。之后，他的学生美国教育家克伯屈也进一步提出“附学习”的概念，指出较概括的理想、态度及道德习惯是逐步为学生所获得的，一经获得将保持下去，影响人的一生。随着国内外对“隐性课程”的广泛深入研究，“隐性课程”以潜在、间接、内隐的方式，潜移默化地使学生受到情感、态度、规则、文化等影响的特点越来越受到各国教育界的重视。 而那些在课程改革过程中被学校和社会有意或无意排除于学校课程体系之外的课程，美国课程论专家艾斯纳称之为“空无课程”。艾斯纳从心智过程和内容领域两个方面论述“空无课程”的重要性。他认为，情感和动作技能目标被弱化，导致许多课程成为“空无课程”，许多对人的发展极为重要的课程在现行课程体系中没有位置，变为“空无课程”，同一个内容領域，许多重要的内容被有意无意地排除出该学科之外，也变为“空无课程”。 “隐性课程”意味着有，但不可见；“空无课程”意味着应该有，而实际没有。在现代课程建设中，我们忽视了哪些“隐性课程”，又需要补充哪些本该有，而实际没有的“空无课程”？课程改革中，我们应该去思考与探析“隐性课程”与“空无课程”的成因。 本期教育研究将从“现代学校课程规划发展”“学校课程创新”“学校课程实施”“课程的再设计研究”等视角探讨“隐性课程”与“空无课程”。5位撰稿人以理性的学术思考、丰富的实证研究，尝试揭开“隐性课程”的神秘面纱，探秘“空无课程”的成因。希望本期教育研究能给动态的课程改革带来一些新的触动，能给投身于课程实践与思考的教育管理者与一线教师带来一些新的启示。 |
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