| 标题 | 童话教学中的分角色朗读 |
| 范文 | 张荣 摘要：在童话教学中开展有效的分角色朗读，可从角色选择、角色理解、角色融入三个层面着手。通过鼓励毛遂自荐，放手自主分工，融入平等参与，实现角色选择;通过抓住字词、标点理解角色，走进情境体验角色，展开想象活化角色，实现角色理解;通过动起来，演起来，编起来，实现角色融入。 关键词：分角色朗读角色选择角色理解角色融入 小学语文教材安排了不少童话体裁的课文，对于这类课文，编者提出了朗读、背诵、复述、分角色朗读（读好课文中的对话）、讲讲故事（续讲故事）、演一演（和同学分角色演一演）等学习要求，其中分角色朗读的篇目不在少数。如何在童话教学中引导学生开展有效的分角色朗读，可从角色选择、角色理解、角色融入三个层面着手。 一、角色选择：有真自由 童话中的人物形象主要是拟人体的，是把动植物、物件或自然现象人格化，赋予其人的思想感情、言语行为等。而且，每个童话故事往往会出现两个及以上“人物”形象，如统编小学语文一年级下册《小公鸡和小鸭子》中的小公鸡和小鸭子，苏教版小学语文三年级上册《小稻秧脱险记》中的小稻秧、杂草和喷雾器，统编小学语文一年级下册《棉花姑娘》中的棉花姑娘、燕子、啄木鸟、青蛙和七星瓢虫……学生的生活经验、心理状态、阅读感悟不同，对童话故事中人物的熟悉程度与喜好程度也有差异。组织学生分角色朗读时，应把选择角色的权利交给他们，激发他们主动参与的意识。 （一）鼓励毛遂自荐 童话故事蕴含智慧，充满温情，很容易让儿童产生亲近感和愉悦感。当教师提出分角色朗读的要求后，可以直截了当地征求学生的朗读意愿，鼓励他们自主选定人物。如统编小学语文二年级上册《小蝌蚪找妈妈》一课，有教师这样鼓励学生：“谁来做鲤鱼阿姨？注意，鲤鱼阿姨是大人，要读出大人的语气喔！”“谁喜欢读乌龟的话？乌龟是笑着说的，表情不一样，读出来的声音跟鲤鱼也不一样呢！”“青蛙妈妈的话，谁想读？她可是小蝌蚪的妈妈，读的时候要有亲热感。”教师直接发出朗读“邀请函”，鼓励学生依照自己的兴趣和对角色的理解选定角色，还对每个角色的朗读给予了不同程度的指导，很好地激发了学生的表现欲。他们毛遂自荐，主动选择自己喜爱的角色，并激情满满地投入朗读，读出了不一样的人物形象。 （二）放手自主分工 分角色朗读常出现在以几人为单位的学习小组内。此时的角色分配，教师不宜包办代替，应该放手让组内学生自己商量决定。当然，教师适当的引导是必要的，以防各小组在“分角色”的过程中出现某一“角色”因无人喜欢而落空的情况。当学生在小组内根据分工进行了充分的角色朗读练习后，教师要及时组织他们展示交流，并在聆听中观察学生自主分工的合理性、自由练读的有效性以及阅读表达的适切性。 在学习小组分角色朗读的过程中，教师还要及时组织评议，并将评议重点放在对角色的把握上，关注学生能否“有声有色”地朗读好角色语言，以评促读，提高朗读实效。如苏教版小学语文三年级下册《我应该感到自豪》一课，笔者让学生以四人小组为单位分角色朗读，在巡视过程中发现有的小组经过商议很快就选定了小骆驼、骆驼妈妈、小红马的角色并开始朗读，有的小组则因个人喜好、朗读难易等因素而举棋不定。对此，笔者以鼓励的方式帮助学生尽快选定角色并开始朗读。展示交流时，笔者对各小组的角色选择、分配和朗读效果等情况作了点评，使学生懂得在角色选择与分配中既要满足自己的喜好，也要学会尊重他人。 （三）融入平等参与 童话往往以象征和隐喻的方式把人类生活中某些宝贵的价值和哲理传递给儿童，借用的是儿童比较喜欢的、有亲和力的形象。例如，统编小学语文一年级下册《小壁虎借尾巴》一课中为小壁虎“解惑”的壁虎妈妈，《我应该感到自豪才对》中领着小骆驼完成沙漠之旅的骆驼妈妈，苏教版小学语文四年级下册《云雀的心愿》一课中带着小云雀到“外面去看看”的云雀妈妈……他们是孩子眼中的“大人”，是童话故事中的智者，一言一行或具有鼓励性，或带有启发性。这些形象一般不是故事中的“主角”，却担负着扶助、说理的重要任务，对故事中的那些“小孩子”充满了关爱之情。文本中如有这类形象，分角色朗读时，作为“大人”的教师可以主动担任这类角色，以发挥良好的示范作用，并在平等的合作关系中带动学生。 二、角色理解：有真感悟 朗读是学生与作者、文本亲密接触后感情的自然流露，是源于心、发于声，水到渠成的结果。分角色朗读，需要读者发自内心的理解和感悟。 （一）抓住字词、标点感悟角色 首先，抓关键字词感悟角色。例如，统编小学语文一年级下册《动物王国开大会》一课，朗读其中的狗熊用喇叭大声喊的“大家注意，动物王国要开大会，请你们都参加！”“大家注意，动物王国要在明天开大会，请你们都参加！”“大家注意，动物王国要在明天上午八点开大会，请你们都参加！”“请注意啦！明天上午八点，在森林广场开大会，请大家准时参加！”这四句话时，有教师通过异同比较的方法，引导学生关注最后一句与其他三句的不同之处，关注“注意”“都”“准时”这些词语，体会其中的强调之意，从而使学生的朗读语调有轻重，感情有波澜。如此，学生朗读时的感情就有了起伏，形象地读出了狗熊的憨厚。 其次，抓住句中的标点读语言，体会不同标点表达的不同语气。例如，《小公鸡和小鸭子》一课中，小鸭子对小公鸡说：“不行，不行，你不会游泳，会淹死的！”朗读这句话时笔者引导学生关注感叹号的作用，体会小鸭子的担忧之情，感情朗读也就落地生根了。 （二）走进情境体验角色 要让学生成为“高明”的童话朗读者，就应该引导他们把自己当作童话故事中的“人”，于不知不觉中进入故事所虚构的“情境”，自然而然地用恰当的语气语调朗读，情不自禁地表现自己对作品的理解。 阅读教学中，清晰的语言描述，有趣的动画观看，生动的图片观察，有效的问题探究等，都能把学生带到童话故事的“情境”中去。在这样的情境中，“我”就是《小蝌蚪找妈妈》中那个迫切地想要找到妈妈的小蝌蚪，就是《云雀的心愿》中那个跟随妈妈飞过沙漠、大河、森林的小云雀，就是《动物王国开大会》中那个忙着通知大家参加动物王国大会的狗熊，就是蘇教版小学语文三年级下册《跟踪台风的卫星》中的那颗卫星……当学生化身为童话故事中的人物角色时，就会全身心地进入童话世界，惬意地幻想，尽情地朗读。如此，理解会更加准确，感悟会更加深刻。 （三）展开想象活化角色 作家曹文轩在《儿童文学与语文教育》中指出：“儿童文学的语言是特定的，被称之为‘浅语，没有过于深奥和偏冷的词汇，没有蜿蜒环绕的长句，没有与喻体之间距离过大、很难被联想的比喻。”童话语言是“浅语”，通俗易懂、亲切自然，为学生有感情地朗读角色语言打下了基础。但“浅语”不能“浅”读，要读好它们，学生必须立足童话以想象、幻想和夸张为主要表现手法的特点，根据童话故事中不同角色的特点，合理想象其语言、动作、神态、心理，并试着将静态的文字变为动态的画面，然后分角色朗读。因为由想象开启的动态画面比静态的语言文字更形象，借助想象更易于让学生体会出童话“浅”语中所蕴含的“深”意和“深”情。 以《小壁虎借尾巴》一课为例，笔者在引导学生初步理解小鱼、老牛和燕子尾巴作用的基础上，组织他们仔细观察插图，在头脑中描绘出“小鱼用尾巴拨水自在地游来游去”“老牛用尾巴赶蝇子”“燕子用尾巴掌握方向快乐飞行”的情景，把静态的画面想象成动态的场景。这些场景有效带动了学生的情绪，增强了他们对语言文字的理解，加深了对角色的感悟，提高了分角色朗读的质量。 三、角色融入：有真体验 儿童有自己的思维方式，有自己的生活逻辑，有自己的表达特点。分角色朗读童话时，教师要给予学生更多发挥空间，以不同的形式，让他们从不同角度亲近角色，融入角色，收获童话阅读的真体验。 （一）动起来 研究表明，朗读是身心配合的活动，身体的状态影响朗读的效果。学生朗读课文时的状态通常是手捧书本，边看边读的。笔者以为，或借助课件呈现课文内容，或利用视频展现角色形象，“解放”学生的手，“释放”学生的身体，启发他们通过低头、微笑、扬手、弯腰等身体动作感受和体会角色，能让他们朗读时更放松。当学生全身心地进入人物的角色，神经系统也会自动地配合其朗读行为。相应地，他们的身体会越自由，会不自觉地配合语言摆动起来，此时，朗读更显生动，体会更为深入。 如《跟踪台风的卫星》一课，分角色朗读时，笔者重点指导学生体会台风的语言。朗读前，笔者要求他们根据课文的描写，仔细揣摩台风的表情、动作，融入自己的理解，读出对角色的体验与感悟。课堂上，学生以“瞪眼睛”“鼓腮帮子”“咬牙切齿”“猛扑过去”“蹦跳”等肢体动作配合朗读，淋漓尽致地表现了台风的暴跳如雷之态。这样“动态”的朗读，读出了台风的盛气凌人，读出了童话语言的趣味盎然。 （二）演起来 儿童是天生的表演家，童话中多样的人物角色和生动的情节为他们的表演创造了条件。童话表演基于分角色朗读又高于分角色朗读。当学生带着与童话天然的亲近感，以课文为“剧本”表演童话的时候，会于不经意间理解文本语言，丰富角色认知，传递出对角色的感悟。从此意义上说，童话表演就不只是“动起来”那样简单的肢体演绎，而是“趣味化”的分角色朗读，也是“舞台化”的分角色朗读，还是“创造性”的分角色朗读。 于永正老师引导学生分角色朗读《小稻秧脱险记》一课的教法堪称经典。教学时，他启发学生通过一系列的动作表演自然而然地进入故事情境，读出对关键词语“气势汹汹”“蛮不讲理”“一拥而上”“纷纷”“有气无力”“警觉”等词语的理解。学生走进了童话，沉入了童话，小稻秧和杂草的形象也就跃然纸上。 （三）编起来 看图编童话、根据故事大意或提示编童话等都是童话教学的重要方法。通过编说、编写、编演等形式多样的练习，让学生在“开阔”的空间自由发挥，任意穿行，大胆创作，能使他们迅速融入角色，提高朗读能力。 如统编小学语文二年级上册《风娃娃》一课仅写了一句风妈妈说的话，没有出现人物对话。利用这一“留白”，笔者充分引导学生围绕“风娃娃帮人们做事情”的主题，自主挑选“从田野回家”“从河边回家”的场景，创编风娃娃跟妈妈说的话，续编风娃娃为人们做的其他事情，然后进行朗读。 在这样自主发挥的空间里，学生的创编成果频频涌现—— （1） 风娃娃离开田野回到家，高兴地告诉妈妈：“妈妈，我去了田野，看见一架大风车正在慢慢转动，抽上来的水断断续续地流着。我想让大风车转得更快些，就深吸了一口气，鼓起腮帮子使劲向风车吹。风车一下子转得飞快，抽上来的水哗啦哗啦地向田里流去。秧苗喝足了水，笑着不住地点头。我帮助人们做了事情，所以很高兴。” （2） 风娃娃离开学校回到家，开心地告诉妈妈：“妈妈，我去了学校，看见小朋友们正在上体育课，火辣辣的太阳晒着他们。他们满头大汗，我想他们一定很热，就赶快跑过去，用力吹了好几口气。小朋友们觉得凉快了好多，还夸我来得太及时了。我帮助小朋友们做了事情，所以很高兴。” 这样的创编渗透着学生对童话形象的理解，带着这些理解，学生的朗读会更加生动、形象。同时，他们已经很好地融入了角色，并获得了真实的体验：其一，能联系童话内容，领悟重点语句的表达模式，并学着运用，这既是对文本语言的重温，也是语言的重组与积累。其二，模仿童话的语言表述方法，掌握了“先说……再说……想到……做了……结果……最后……”的表述方式。在此过程中，学生表达的条理性和层次性也得到了扎实训练。其三，学生在创编中加入风娃娃的想法，續编风娃娃对人们的其他帮助，体现了他们对生活现象的观察，表现出他们对“助人为乐”品质的本真理解和认同。童话故事创编，让学生品出了生活的趣味，也读出了童话的真味。 |
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