| 标题 | “和润课堂”的理解与实施——从具身认知的角度 |
| 范文 | 姚莉 摘要：从具身认知角度理解道德与法治“和润课堂”，挖掘“和润”的德育意蕴，即教学过程要追求“教”与“学”的和谐统一，教学目的是使学生身心素质得到和谐发展。在此基础上，提出“和润课堂”的实施路径：创设具身场域，美化课堂生态;浸入身体体验，活化学习情态;拓展认知境脉，优化发展形态。 关键词：道德与法治;“和润课堂”;具身认知 “和润课堂”是在“和谐”思想指导下，顺应儿童天性，用润物无声的教学策略与途径，培植和滋养儿童的生命，促进儿童主动自觉地成长。如何深入理解并实施这一主张？具身认知理论为我们追索和达成课堂“和润”意蕴提供了一种新的可能。 一、以具身认知理解“和润”意蕴 具身认知理论提倡身体和心智的合二为一，强调认知过程是一个由心智、身体以及环境各个因素耦合、互动生成的动态系统。它克服了传统认知在具身性、体验性、生成性、情境性等方面的缺失，与“和润课堂”的“和谐”思想相契合。以下主要从教学过程和教学目的两个层面阐释“和润”意蕴。 （一）“教”与“学”的和谐统一 传统观念里，教师是德法知识的传播者，按照预设的德育目标，运用既定的德育方法，对学生进行德育知识、观念的单向输出。学生则是知识的接受者，依据教师设定的德育目标，对特定的德育知识、观念做单向输入和存储。在这种机械传授、线性填充、简单占有的灌输式、接受式教学模式下，教师俨然成为知识的搬运工，而学生则成为知识接受的器皿，教学效果可想而知。 具身认知视域下，“和润课堂”的教师与学生不再是传统意义上的主体和客体的关系，教师由单纯的知识传授者向学生学习活动的引导者、组织者转变，学生成为知识学习的主体，是活动的探究者、体验者。师生共同参与教学活动，相互合作，互为德育的对象，也互为德育的主体。 （二）学生身心素质发展的和谐统一 具身认知倡导以人为本、身心和谐。“和润课堂”要遵循学生身心发展的规律，激发学生的求知欲，更好地发挥学生的主体性;创设多样化情境，通过大脑、身体、环境的互动，丰富和提升学生的体验、感受、经验;联系生活实际，引导学生参与探究活动的全过程，在实践中发现问题，提出问题，逐步形成探究意识和创新精神。 教师要遵循德育理念具身化、德育内容实践化、德育方法多样化、德育环境情景化的具身教育规律，做课程的创生者，做教学的有心人，精准把握教学目标，不断创新教学方式，合理整合教学资源，为学生的全面发展服务。 二、将具身认知融入课堂实施 “和润课堂”追求“教”与“学”的和谐统一、学生各方面素质发展的和谐统一，乃至教育内在环境和外部环境的和谐统一、学科之间的和谐统一，等等。道德与法治“和润课堂”如何将具身认知融入教学，达成上述和谐统一？ （一）创设具身场域，美化课堂生态 教师、学生以及他们所处的环境构成了道德与法治“和润课堂”学习的场域。该场域并非单指学生学习的环境，也包括他人的行为以及与此相关的许多因素。学生的每一个行动均受他们所在的课堂场域影响。教学过程实质上是在特定的场域内，师生以身体为中介进行互动交流，共同发展的过程。因此，“和润课堂”中具身场域的创设，对于学生自由快乐、积极主动地进入学习状态至关重要。 例如，统编小学道德与法治三年级上册《说说我们的老师》一课教学伊始，我设计了“神秘嘉宾猜一猜”的趣味游戏，让学生猜猜这是他们认识的哪位老师。所有学生都饶有兴趣地参与其中，课堂上不时传来轻松愉悦的笑声。这样的具身场域抓住学生爱玩游戏的天性，缩短了师生间的心理距离，拉近了学生与教学内容之间的距离。一上课，学生就无拘无束、满心欢喜地进入学习状态，他们用自己的眼睛观察，用自己的耳朵聆听，用自己的心灵感受，课堂一下子被激活了。 在具身场域中，民主的师生关系可以营造“心理安全”“心理自由”的学习氛围，使学生进入和悦的情绪状态、和融的参与状态，保证学习活动的高效，促进“和润课堂”教学目标的达成。 师生间的有效互动包括心理互动和行为互动两个方面。《说说我们的老师》一课尾声，我把平时和学生相处时间最长的班主任请上场，给学生惊喜。当他们向朝夕相处的班主任吐露心声时，那份师生之间的爱在静静流淌。在面对面的沟通交流中，师生敞开心扉，分享彼此间难忘的小故事、理解的小困惑，甚至是需要沟通的小误会，增进了师生的情谊，促进了师生情感的升华。这样的对话互动，紧扣课题“我们的”，有效达成了教学目标，实现了“和润课堂”的生成。 （二）浸入身体体验，活化学习情态 学生的品德与社会性发展源于他们对生活的认识、体验和感悟。因此，具身认知视域下的“和润课堂”，应注重学生生活的价值，根据不同的教学目标、教学内容、教学对象，合理创设丰富多彩的教学情境，引导学生通过主体参与、情感卷入、主观体验，直面生活中的问题，在自我反思中建构道德自我，获得道德成长。 例如，统编小学道德与法治三年级上册《公民意味着什么》一课教学，通过“模拟游学”这个主题大情境，选取学生身边的真实素材，创设多维的生活情境，引导学生在活动中体验、质疑、探究、追问，让抽象的概念与真人、真问题对话，呈现自主建构的深度学习样态。出发前，为游学活动做准备，学生可能在学校讨论如何参与这次游学活动，可能去超市购物，可能在家里准备行李……通过“身份配配对”的情境活动，学生了解到在不同生活场景中，人们的身份虽在不断变化，但却有一个共同的身份——公民。由此，引导学生自主发问：公民身份从何而来，公民意味着什么？自然而然引出了本课需要探究的话题。 在“游学第一站——上海浦东国际机场”这一板块的学习中，引导学生自主观察后质疑：（1）为什么要设置“中国公民”通道和“外国人”通道？（2）游学营中一副老外长相的同学怎么会走“中国公民”通道呢？接着，针对问题（1），教师现场连线边检处的工作人员，解答学生心中的疑问。对于问题（2），引导学生采用小组合作探究的方式自己解决。学生由主体问题“游学营中老外长相的同学怎么会走‘中国公民通道呢？”又生发出“这个老外长相的同学是怎么获得中国国籍的？国籍取得的方式有哪些？走‘中国公民通道和‘外国人通道究竟和什么有关？”等一系列问题。接着，每个小组围绕本组提出的问题进行合作探究。然后，学生小组汇报，并结合实例，说出自己的理解。最后小結，帮助学生厘清公民和国籍的关系。这样沉浸式的活化教学，环环相扣，步步深入，学生因疑而学，因惑而得，真正成为道德学习的主人。 沉浸式的学习情态，变被动学习为主动投入;问题情境的创设，融身于境的体验，指向的是儿童真实的道德困惑和生活问题，引发的是儿童内心真实的道德情感和道德认知，展开的是有价值、有思维深度的探究学习。如此，课堂不仅是“和润”的，也必将是受欢迎的。 （三）拓展认知境脉，优化发展形态 儿童的品德与社会性发展是在逐步扩展的生活领域中，通过与各种要素的交互作用实现的。因此，从具身认知角度建构“和润课堂”，必须树立开放的课程观，拓展教学时空，从而拓展认知境脉，让教学从课内向课外延伸，从课堂向学校、家庭和社区扩展，进一步提高教学实效。 例如，统编小学道德与法治四年级上册《我们班 他们班》一课教学，课前，通过对学生的问卷调查，我们发现绝大多数学生对自己的班级比较了解，但对学校其他班级的情况却比较陌生。为此，我们设计了前置实践活动——“走进他们班”小调查。通过课前下发的温馨提示，让学生明了可以通过哪些途径去了解 “他们班”，通过填写“走进他们班”调查表，引导学生观察、记录、思考“他们班”具有什么特点、优势，哪些地方值得我们班学习。课上，组织学生以小组为单位说说“走进他们班”有哪些发现和收获。学生在彼此的互动交流中，清晰地感受到每个班级都有自己的特色，要虚心向“他们班”学习，把我们班建设得更好。这样的前置实践活动，巧妙地将教学的时空由课内延伸到了课外，由“我们班”扩展到“他们班”，延展了学生的认知境脉，优化了道德与法治课堂的发展形态。 参考文献： [1] 莫里斯·梅洛庞蒂.知觉现象学[M].姜志辉，译.北京：商务印书馆，2001. [2] 张良.具身认知理论视域中课程知识观的重建[J].课程·教材·教法，2016（3）. [3] 李恒威，黄华新.“第二代认知科学”的认知观[J].哲学研究，2006（6）. [4] 麻彦坤，赵娟.具身认知：心身关系的新思考[J].徐州师范大学学报（哲学社会科学版），2010（5）. [5] 孟伟.如何理解涉身认知[J].自然辩证法研究，2007（12）. [6] 董一红.语文课堂的理想追求——和润课堂欢快达成三维目标[M].南京：江苏教育出版社，2011. |
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