| 标题 | 特殊体育相关问题辨析 |
| 范文 | 陈华卫 摘 要：通过对国内外特殊体育相关资料的梳理和比较分析，对特殊体育的名称、含义、教育对象以及本质特点进行辨析。研究认为：1）将欧美国家“Adapted Physical Activity”或“Adapted Physical Education”理解成“适应（性）体育”是不准确的，而“特殊体育”名称符合我国的实际和语言习惯；2）特殊体育的教育对象由“残疾人”走向“特殊需要群体”，界定可参照“体质弱势群体”的分类标准，还应包含体育运动技能发展迟缓且运动能力显著低下的人群；3）特殊体育是一门为有特殊需要的个人发展而精心设计的体育教育课程，基于对个人综合状况的评估，为他们提供必要的技能来丰富其休闲、娱乐生活和运动经历，以提高他们的体能、健康和生活质量；4）特殊体育的本质在于教育对象存在着不确定和动态性特征，必须以特别的教育设计满足特殊需要群体的个性化需要。 关 键 词：体育社会学；特殊体育；特殊需要群体；教育对象 中图分类号：G80-05 文献标志码：A 文章编号：1006-7116（2017）01-0007-05 Abstract： By collating， comparing and analyzing adapted physical education related information at home and abroad， the author dissected the designation， meaning， education object and essential characteristics of adapted physical education， and put forward the following opinions： 1） it is inaccurate to interpret “Adapted Physical Activity” or “Adapted Physical Education” used in European and American countries as “适应（性）体育”， while “特殊体育” conforms to Chinese reality and language habit； 2） the education object of adapted physical education is changing from “people with disabilities” to “people with special needs”， for whose definitions the classification standard of “fitness disadvantageous people” can be referred to， such people should also include people whose sports skill development is retarded and whose sports abilities are significantly interior； 3） adapted physical education is a discipline having a physical education guidance curriculum carefully designed for the development of individuals with special needs， and based on the evaluation of individual comprehensive conditions， provides them with necessary skills to enrich their leisure and entertainment life and sports experience， so as to enhance their physical stamina， health and life quality； 4） the essence of adapted physical education is that the education object has uncertain and dynamic characteristics， dedicated special education design must be adopted to meet the individualized needs of people with special needs. Key words： sports sociology；adapted physical education；people with special needs；educational object 特殊體育作为特殊教育的重要组成部分，对于特殊群体康复身心、增强体质、提高生活的信心与勇气等都具有重要意义[1]。为了使他们能公平地获得适合其身心特点与需要的自我健康管理与适应性体育知识，提高他们平等、充分参与社会生活的能力[2]，2007年世界特殊奥运会和2008年残奥会的召开使得世界的目光齐聚中国，中国的特殊体育研究也呈现出一片繁荣的景象。然而，通过对国内外近几年相关文献的梳理发现，到目前为止对特殊体育的概念和教育对象仍没有明确界定，也未能形成共识。特殊体育邻近概念的交叉混用以及对其教育对象本质性认同的偏差和不确定性，折射出教育理念的滞后和课程定位的混乱。人本主义、生命关怀、融合教育等理论的弘扬以及对国外适应体育理论借鉴与引进，使原本模糊的特殊体育概念、对象、本质及其边界更加混淆不清。因此，有必要厘清特殊体育的发展脉络，从与欧美国家特殊体育的对比中重新审视其名称、对象、概念和本质。 1 美国特殊体育（教育）的名称与含义辩析 与有关特殊体育相关或相近的名称，受不同历史、文化、语言和环境的影响而变化，主要有以下几种：医疗体操（medical gymnastics），医疗体育（therapeutic exercise），矫正体育（corrective PE），康复（保健）体育（rehabilitations），残疾人体育（sports for disabilities），特殊体育（教育）（special PE），适应体育、调适体育（APE、APA），全纳体育、融合体育（inclusive PE）。作为特殊教育和学校体育的下位概念，以学科课程命名的国内主流是康复（保健）体育，学术研究领域称为特殊体育教育和特殊教育学校体育，而竞技运动领域称之为残疾（残障）人体育竞赛。近年来，特殊奥运会和残奥会在中国的召开，也极大推动国内特殊体育研究，部分学者谋求与国际的接轨，将美国“Adapted Physical Activity”（APA）或“Adapted Physical Education”（APE）译成“适应（性）体育”或“调适性体育”并同时引入国内，相关方面的研究也呈现出一片繁荣景象。但是要论证“适应、调适体育”是否准确，首先得从APA与APE的含义与关系以及APE与常规身体教育关系说起。 1.1 美国特殊身体教育（APE）与特殊身体活动（APA）的含义及相互关系 含义是理论建构的起点，应该规定这一领域的规模和目的，划定知识基础和实践之间的界限，阐明此领域的本质和服务的目标人群。APE是1952年由美国健康、体育和休闲协会（AAHPER）首次提出，指“在隔离的环境中为不能参与普通身体教育的学生提供以学校课程计划为基础的多样化身体活动”[3]。美国残疾人体育与休闲联盟（NCPERID）认为APE的含义为“调整的或改进的身体教育，以满足动作技能发展迟缓儿童的个性化需求”[4]。美国各州对APE也有不同释义，如加利福尼亚州将APE认定为专门的或调整过的身体教育课程，以满足有特别需要（发展性和矫正性的指导）而不能参加一般身体教育活动的学生个人[5]；科罗拉多州将APE认定为为满足有独特需求的残疾学生专门设计的指导与教育，主要包括在教室、家庭、医院和其它场所实施的身体教育指导[6]。他们的共同目的是以各种经过特殊设计的身体活动为教育手段，通过提高身心障碍者、病弱者和有特殊体育需求者的身心健康和生活质量，使之在社会和认知情感等方面得到发展。 1973年，国际特殊体育联盟（IFAPA）成立并提出涵盖范围更广的术语APA，含义为“是基于促进个体与生态环境的互动，以改善生活质量为目的，以身体、心理、智力发生障碍的人为主体，包括在特定时期内不能分享普通体育活动的社会成员所从事的高度个性化的体育活动和跨学科的知识体系，其实践领域涉及体育教育、休闲娱乐、运动竞赛和运动康复”[7]。在2004年进一步强调，APA是一个跨学科的知识体系，包含但不限于身体教育、运动、娱乐、舞蹈、创造性艺术、医药和康复。Reid对APA与APE的相互关系进行了系统研究，他认为APE是基于学校多样化的课程活动，APA是分析运动的学科，可见他们的主要争论点是课程与学科的差别。在西方世界，APA是APE的拓展和延伸，两者的主要区别不仅是参与场所的改变（从学校到家庭、社区和社会），还在于特殊服务和支持系统，APE也从一门课程发展为跨学科的知识体系。 由此可见，APE在美国是经医疗体操、矫正身体教育发展而来的基于学校的课程计划，是为满足有动作技能发展迟缓儿童的个性化需求而调整或改进的身体教育；APA是經由APE而发展起来的包含身体教育、休闲服务、娱乐竞赛、运动康复等内容的学术研究领域或跨学科的知识体系（国外对APA的含义并没有形成一致性的观点）。因此，APE是APA的重要组成部分，也是APA的先驱。国内有不少文献将APA与APE混为一谈，都翻译成“适应体育”，或认为APE是APA的内容之一，所以APE来源于APA，这样的观点是不正确的。结合我国实际以及为了更好地与国际接轨，特殊体育应有广义和狭义之分。广义特殊体育对应美国的“特殊身体活动”（APA），狭义的特殊体育指针对特殊需要的儿童、青少年学生的体育教育，对应美国的“特殊身体教育”（APE）。这里的理解只能是比较接近，而无法完全对应，关于中国“体育”与西方“physical education”“sports”等词含义与区别的辩论持续30年，卷入这个争论只能使特殊体育更加模糊不清。国内外许多学者似乎对“AAHPER”、“NCPERID”和“IFAPA”等机构和组织给出的含义、对象和研究范畴较为迷茫，不同学者对此认识也不尽相同，直接导致国内相关文献在概念、名称上的混用。然而，我们在梳理各州特殊体育教育纲要时发现，美国的教育部门在制定相关法律、条例和规定时，则更倾向于参考“NCPERID”对APE概念和属性的界定。APE的先驱人物Sherrill[8]认为，APE与APA概念的演变源于不同时代视角和思维方式，它是一种社会化构建，是文化信仰和价值观的产物，支持人与人之间个体的差异以及人与社会的交互作用，反映了社会在一特定时期看待残障群体的态度；它具有动态性特征，所包含的内容随着社会认知的发展也变得逐渐丰富。 1.2 美国APE与APA名称解读 APE在美国是根据一般身体教育提出来的，所以对“A”即“adapted”的理解成为对APE名称解读的关键。国内采用“适应体育”一词主要受台湾“适应体育”和“融合式体育”的影响，国内有学者根据词典的含义将“adapted”理解成“适合的、适应的”，认为“适应”是协助个体与环境有效互动的过程[9]，甚至认为来源于所谓的“适应理论”。国内研究特殊体育的吴燕丹[10]认为，“适应一词是一种被动、消极的接受状态，由于外界条件变化，所以自身不得不改变，缺乏主动、积极去应对环境的态度”，“单纯的适应具有局限性和滞后性，无法全面和及时的解决问题。”她提出了“调适性体育”，认为“调适”代表着一种积极的、正向的态度，是课程的实施者、参与者双方或多方的一种主动融合，对于特殊需要学生来说，自我主动调适比被动适应更为重要[10-11]。无疑，“调适体育”突出“调”即调整之意，更加接近美国APE的真正含义，在名称上比“适应体育”更加准确和贴切，遗憾的是她没有独树一帜和继续坚持，而是被“适应体育”同化。而且，从这两种主流观点可以看出，无论是“适应”还是“调适”都是受我国传统“矫正”“保健”“康复”等功能性名称的影响，试图从名称上理解其功能，其目标指向侧重于生理功能的恢复与养护。然而，在查阅美国几个相关联盟、官方的教育性纲领文件时，发现对“adapt”的解释是“modify、adjust、alter、change”，“adapted”意为“修改的、调整的、改进或改变的，部分州称之为“specially designed”即专门设计的，其目的是适应特殊需要人群的需求，其核心词义为“调整或修改”，而非“适应的”（adaptive）。部分州（如纽约州、科罗拉多州）在纲要中明确提出，不应将“adapted”理解成“adaptive”即适应的、适合的。然而，我们则试图将上述含义融入到APE中，认为是“改进的身体教育或调整的身体教育”。这其实与20世纪末我国学者提出的“竞技运动项目的改造”较为类似，只不过前者 “改造”的主要目的是去竞技化，主要改造项目内容规则，使之适合广大学生的需求。这里所指的“调整、改进”更全面，称之为“PAPTECA”模式，即调整“计划、评估、准备、教学、咨询、评价、合作和支持”，目的是符合特殊学生个性化发展的需要。如把“调整”理解成“适应”，明显没有抓住词汇的核心含义。然而，我们将“APE”理解成“调整体育教育”或“调适体育教育”，似乎又不太符合中文的语言习惯。 综上所述，对“APE”的理解在未找到合适名称之前，称之为“特殊体育（教育）”较为合适，毕竟它的上位概念还是“特殊教育”，而不是“适应教育”或“调适教育”。华人学者张加贝在对美国特殊体育的内涵与外延的分析中，将“APE”与“Special PE”一同理解为“特殊体育教育”，在美国北部以Dunn和Leitschuh为代表的学者和部分州一直以“Special PE”出现在教育法案与教科书中。对于“APA”可以理解成“特殊身体活动”，其包含的范围比我国广义的特殊体育还要广泛，是综合的学科知识体系，也有理解成“学术研究领域”，其包含的服务包括身体理疗、休闲娱乐等内容，可为我国特殊体育的发展作前瞻性研究借鉴与尝试。 2 特殊体育的教育对象 特殊体育教育与传统体育教育的主要差别在教育对象上。欧美等国家特殊体育教育的对象是有特殊需要的群体，主要包含两类人群：一是残疾和身体活动受限的特殊人群。《国际功能、残疾和健康分类》从身体、个人与社会3个方面对身体结构、功能与残疾产生的环境进行科学分类，认为残疾与功能受限是个人的特征表现，是由人与环境的交互作用所导致的健康与健康相关问题。残障不再是单一的个人因素，而是一种个人与社会生态环境的复合状态；作为损伤，其活动受限，是参与受限的涵盖性术语，也专门指活动受限[12]。活动受限意味着由专门指定的专家以一定的目标、可测量的标准为依据，来决定某人可以获得特殊的服务、课程、支持和资助，而这些活动包含智力的、社会的、情感的身体机能或者他们的互相组合，而限制来自于受损的身体功能、结构与活动需求本性以及社会参与障碍之间的交互作用。二是动作技能发展迟缓的学生：美国学者对不同年龄阶段儿童青少年学生的动作技能发展有着深入研究，在众多的著作中从幼儿的伸够与抓举到青少年大肌肉群动作技能发展的模型都有具体的测试与评价标准。因此，经过干预仍不能矫正的动作技能发展迟缓的学生，在经过专职人员的评估后认为他们在体育课中不安全或不能获得成功，就必须接受特殊体育教师专门设计的体育课程教学指导、理疗和服务。在我国，对青少年学生动作技能发展规律的研究比较迟滞，没有相关的测量与评估标准，对于活动受限与动作技能发展迟缓的学生往往是和普通学生一样接受常规体育教育。对他们来讲很难在体育活动中找到成功的感觉，常常是体育教学伤害事故的高危人群，是体育教学过程中的弱势群体。鉴于我国特殊体育仅对残疾人群做出了规定，而对体弱、伤病等没有给出具体的界定标准，周二三等[13]根据欧美国家和我国特殊体育教育的实际情况，提出了满足一个充分条件和两个基本标准的“体质弱势群体”的概念，即身体患有不宜参加剧烈体育运动的疾病或有残障的人群。两个基本标准，一是《国家学生体质健康标准》测试在59分以下的人群，二是 BMI<20 kg/m2或≥26.5 kg/m2的人群。综上所述，特殊体育的教育对象是“特殊需要人群”，即满足上述“体质弱势群体”条件和运动技能发展迟缓且运动能力显著低下的人群。当前，我国缺乏关于这类人群接受特殊体育教育的评估标准和操作细则。 3 特殊体育（教育）的概念与本质 特殊体育教育与常规的体育教育在定义上并无本质差异，其共同点都是重点发展学生的全面技能和促进积极的身体活动，提高生命质量。主要区别除了教育对象外，特殊身体教育是基于认知、技能以及个人与社会的发展，为有特殊需要的学生提供具有发展性的个性化教育，趋向于获得更多的调整和改变以适应学生个性化的需要，在不同的环境中给学生特别的帮助如一对一的指导。华人学者张加贝[14]认为，特殊体育具有5个属性，即教育对象的特殊性，教学的个案化、多课堂、适应性以及学科的综合性，这也是特殊体育区别于其他体育学科所特有的属性。美国从20世纪50年代的“特殊身体教育”发展为今天的“特殊身体活动”，在教育对象、内容和所包含的领域都得到了极大的发展，其含义也与教育对象的认定、文化信仰以及价值观的差异有一定关联。目前，美国基于学校的特殊体育教育被看作是一种职业推送服务，受到联邦和各州的法律保护，是特殊体育活动的主体。在我国，特殊体育主要是作为一门学科，属于教育的范畴，特殊教育和体育是其上位学科。可见，对于特殊体育的认识更多的是一门学科，其本质在于教育对象存在着不确定和动态性特征，以专门的特别的教育设计满足特殊需要群体的个性化需要。 国内学者对于特殊体育概念的界定，主要说法有：“特殊体育是为各类有特殊身体需要的人群进行符合其身心特点的体育教育”[15]。卢元镇[16]认为，特殊体育就是残疾人体育，指在听力、视力、言语、智力、肢体等方面有缺损者，通过身体练习以增强体质、促进健康、帮助康复、培养意志品质和生活自理能力为目的，所进行的体育活动。台湾学者指出，特殊体育是为所有身心障碍或病弱学生所设计的体育课程，通过这一课程，身心障碍或失能学生可以享受较高品质的运动或身体活动，进而促进身心方面的发展[17]。从上述特殊体育的定义来看具有共同的特征，无论是一项体育活动、知识体系、课程，或是一门学科，都试图对学生特殊群体进行干预以达到康复身心、提高生活质量的体育教育目的，其最终目标是通过体育最大限度完善对身体缺陷功能的补偿和实现自我超越。然而，以上定义却未体现出特殊体育的本质属性即“特别设计的个性化教育”。对特殊体育的定义应从教育和文化两个范畴来认识，即既要重视教育对人的培养，又要从社会文化的视角反映出体育对社会发展的贡献，还要考虑到我国国情并与国际接轨。本研究参考借鉴杨文轩、陈琦在《体育原理》中对体育概念的定义方法，将特殊体育定义为：一门为有特殊需要的个人发展而精心设计的体育教育指导课程的学科。这里所强调的特殊体育的本质内涵：“个人发展”指学生的个性化需求；“精心设计”指对常规体育教育的调整和改进，做出特别专门的设计。 4 总结与反思 从“医疗体育”“矫正體育”“残疾人体育”“康复保健体育”到“特殊（教育学校）体育”，其名称的改变体现了以人为本和生命关怀的理念，避免对体质健康弱势群体的歧视和伤害。无论从内涵或是外延上，特殊体育教育远不止于传统保健体育所诠释的概念，另外采用康复保健课的名称也不能涵盖特殊体育教育的整体目标[18]。特殊体育含义的变化主要与研究角度、本质内涵的认定不同以及教育对象的界定差异有关。从以上论述中可以发现，国内外特殊体育都是基于学校而发展起来的，当学校的“身体教育”不能满足特殊需要学生的需求，“身体理疗”“娱乐休闲”“运动竞技”便逐渐融入学生的服务体系，并且走向社会成为一种专门的“推送服务”，这就是从“APE”到“APA”。欧美发达国家对“APE”概念、本质的认同已趋于一致，即调整、改进或专门设计的身体活动满足有特殊需求群体的个性化需要。对于特殊体育的教育对象，可明确为有特殊需要的群体，包含残障、伤病、体弱和运动技能发展迟缓的群体，可参照“体质弱势群体”的界定，但其科学性、合理性仍有待检验，因此制定科学有效且具有操作性的评估标准是当务之急。对特殊体育本质的理解体现在“调整”而不是“适应”，即提供专门、个性化的教育，这也是特殊体育教育区别于一般体育教育的标志。 目前，在总结和借鉴的基础上，国内学者对特殊体育概念、本质、学科建设等方面进行系统研究，如对“特殊体育教育的特点、补偿功能及改革”“特殊体育课程的理论与实践研究”“特殊体育学科建设问题的研究”“适应体育概念的辨析”等，为我国特殊体育基本理论问题的研究和学科建设提供了广阔的视角和丰富的经验。遗憾的是，国内现有的研究过多于集中对理论问题的阐述，缺乏高质量的质性研究，而欧美国家相关的研究更多是基于实践，是从课程“设计、调整”中对特殊体育的概念、本质和教育对象逐渐推演和拓展，这个从“理论”到“知识”再到“实践”过程更值得借鉴和参考，因为实践才是特殊体育学科发展的动力和最终目的。国内也有不少关于传统体育对特殊需要人群的实践研究，但更多的是把传统体育作为一种康复的手段和方法，而不是设计一门课程，对于普通体育教育而言是“如何调和、改进”的问题，使之适合不同特殊群体的需求，也极需要实践上的支持。总之，我国的特殊体育起步晚、基础薄弱、学科体系尚不成熟，需要积累国内外相关的学科知识，明确名称、概念、对象、本质以及其中的逻辑关系，建构公认的专门术语体系，夯实坚实的学科基础，构建特殊体育学严谨的独立学科体系。 参考文献： [1] 李群力，罗智波. 美国适应体育课程国家标准对我国特殊体育教育的启示[J]. 中国特殊教育，2009，109（7）：28-32. 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