| 标题 | “运动教育”课程模式研究 |
| 范文 | 谭小燕 摘要：长期以来，武术课程教育都是采用的体育传统的教育模式，相对于武术这个特殊的项目而言，传统教育模式存在着一定局限性。Siedentop的“运动教育模式”从它建立起，就受到了很大的关注，且在澳大利亚和新西兰得到了成功应用，为我们武术课程改革提供了新的思路。本文运用Siedentop的“运动教育模式”理论，建构了新的武术课程教育模式——“武术课程运动教育模式”，旨在为武术教育课程改革开辟一条新路。 关键词：武术；运动教育；课程模式 中图分类号：G807 文献标识码：A 文章编号：1004-4590(2009)02-0082-05 “运动教育”模式是由Siedentop创立和发展起来的。在1982年澳大利亚布里斯班联邦运动会会议上，Siedentop建立了“运动教育”模式的理论和实践应用框架［1］。从那以后“运动教育”模式就在澳大利亚和新西兰体育教育中开始普及。“运动教育”模式是基于“游戏理论“(Play Theory)思想建立起来的。这个模式把运动（sport)定义为游戏性的竞赛（playfull competition)。Siedentop认为，如果运动作为一种游戏的形式是社会有价值的一部分，那么社会有责任形成一种正式的途径使得人们能够去学习和参与到运动文化当中去［2］。体育运动文化的传承与发展需要我们通过对新一代人进行教授而实现。然而就学习者而言，最合适的环境之一就是学校的体育课。也就是说“运动教育”模式是一种传承运动文化的途径［2］。总之，“运动教育”模式在西方学校体育领域得到了广泛的推广。目前我国也在进行新的体育课程改革，“运动教育”模式的引入，无疑可以为我国体育课程改革提供新的思路。[WTHZ] 1 “运动教育”模式（Sport Education Model)概述 1.1“运动教育”模式的主体思想[WTBZ] Siedentop认为，“运动教育”模式的主要目标有三个。第一，促使学生发展成为一个有较强运动能力的人。第二，使学生成为熟练掌握运动各方面知识（包括运动形式和运动文化）与技能的人。第三，使学生成为运动的积极参者，也就是说让运动成为学生生活中的一部分（Siedentop，1994）。“运动教育”模式的一个基本功能就是使得体育教育更加的趋向于运动竞赛的特点。“运动教育”模式充分运用“合作学习”、“自主学习”、“团队合作”和“角色扮演”等形式以竞赛活动为主要的载体，试图让不同运动水平的学生体验并亲自经历到真实的、丰富的运动实践中。在这个模式中，学生不仅仅是一个练习者，还是团队的管理者、竞赛的组织者、裁判员等各种角色。通过这些角色的扮演，他们能学习到运动技能知识、竞赛知识，还能广泛的学习运动的传统、运动文化和运动涉及到的各个方面的知识。其主要的思路如下： (1)划分运动季（Sport Seasons) 在“运动教育”模式中，把一个年度或学期的体育课程划分为若干个“运动季”而不是传统的教学单元。而运动季是以教学的项目内容为主题的。如传统课程的篮球教学单元在运动教育模式中就是“篮球季”；田径教学单元就是“田径季”。一个运动季又划分为“练习阶段”、“季前阶段”，“正式阶段”、“季后阶段”。Grant认为一个运动教育模式的运动季的时间跨度不应少于20次课［2］。 （2）强调团队协作（Team Affiliation）和学生的自主性 在“运动教育”模式中，学生从运动季一开始就组成一个团队，每个学生都是各自团队中的成员，一直持续到运动季结束［1］。在运动季开始时，学生选择或者被指定加入到某个运动团队。在整个运动季里，学生都是以这个团队为基地，在这个团队中一起学习，共同为运动季中各种竞赛做准备。在这个过程中学生围绕竞赛努力的提高自己和团队的运动水平与竞技能力。运动教育模式鼓励学生自己负责本团队的学习与训练任务（Siedentop,Mand,和Taggart,1986）。也就是说学生对自己团队的学习、训练计划、比赛战略等涉及整个团队各个方面的事务都是通过团队协作一起做出决定，而教师在这里的角色更像是教练员，且这个教练员的大部分权利都下放到学生手中，学生对自己以及自己的团队行使权利和承担责任。 （3）以竞赛为载体 Siedentop 特别的强调，在社会心理范畴里，竞赛角色是一个基本的目标。他认为竞赛是体育的本质，他倡导经常举行定期的竞赛或活动，这些竞赛活动要涉及到运动项目传统、项目习惯和项目礼仪等各个方面。Siedentop认为这些方面已经在许多的体育课程中被忽视了。“运动教育”模式就是充分的利用竞赛去刺激学生，使其提高自己的运动能力并在比赛中获得成功。所以，“运动教育”模式在整个运动季会举行各种竞赛，包括季前赛、正规竞赛等等。在一个运动季结束时还有一次决赛(Culminating Event）决定最后的冠军。竞赛以学生自己组织为主，在各阶段的竞赛中，学生自己充当赛事中的各种角色如裁判、统计员和赛事管理者等。学生可以根据自己的具体情况修改竞赛的规则，也可以采取多样措施实现竞赛的公平竞争。 （4）记录保存与公布（Record Keeping) 在“运动教育”模式中，竞赛的成绩、时间、地点等竞赛相关的各个方面都会得到记录并保存，而且结果都会公布。对学生个人的成绩和平时表现以及团队的成绩和表现都会进行记录，对技能水平好的学生和团队进行嘉奖，对技能水平低的学生和团队进行鼓励。这样就提高了学生的兴趣，同时也有利于形成一种运动竞赛的传统。记录保存与公布的各项工作也都是由学生自主完成。 （5）体育教师角色转变为教练员 在“运动教育”模式中，教师已经转变成为教练员的角色，其主要的责任是教授学生技能和运动知识（包括运动规则、运动传统、运动礼仪等），并协同各个团队制定竞赛的策略，在竞赛结束后给学生和各团带进行反馈。 （6）在“运动教育”模式中，教学方法主要采用教师“直接教授”、“合作学习”、“同伴教授”三种形式。“教师直接教授”，就是传统的体育教学方法，是以教师为主体，直接进行面对面的讲授教学内容和辅导学生学习。“合作学习”，是指学生组成团队后，团队的管理和相关事务（如练习计划、练习活动的组织和竞赛战略制定等）都是由团队成员一起合作进行民主决定，团队成员相互合作，共同学习。“同伴教授”，是指技术水平高的团队成员帮助技术水平低的团队成员,从而有利于提高团队和个人的技能水平。 1.2 “运动教育”模式的基本概念框架 “运动教育”模式的概念框架是以体育运动知识为基础构成的。运动知识由能够让学生理解的某些方式选择和组织。“运动教育”模式鼓励学生去掌握技能，充分理解各项运动包含的技术、文化以及传统等诸多方面的知识。“运动教育”模式的理论框架如图1所示。由图1可以看出，“Sport for All理论”鼓励体育课程设计者在学生运动技能水平和健康允许的范围内设计教学单元，运用运动教育课程促进学生心理上、生理上和认知上的发展。心理上的目标主要包括培养学生就团队协作和平等的进行各项活动做出正确的判断和决定的能力。他们将在各种竞赛活动中学会竞争，通过比赛竞争提高自己的运动技能和在运动中所采取的策略。学生还将学习到各项运动所包含的习俗和礼仪。通过这些运动经历的真实体验，让他们有更多的兴趣参与到运动中来，使运动成为他们生活中的一部分。生理上的目标主要是通过充分的参与特定的运动去提高身体健康水平。学生通过参与运动，掌握利用运动促进健康的相关原则。当他们的运动技能得到发展后就可以参与到竞争性比赛中，通过比赛又促进学生技能水平的提高。当学生掌握了运动健康的基本原则和具有了一定的运动技能后就可以根据运动能力的高低修改运动项目的规则、场地和器材，使不同水平的人都能得到充分的参与。认知上的目标主要是通过比赛去培养学生组织与管理的能力。包括团队的选择，竞赛日程安排、裁判、赛事管理等多方面。由于“运动教育”模式中，学生具有很搞的自主性，所以还可以发展他们对团队战略制定、选择和实践的能力。1992年Grant就研究认为，大多体育教师认为“运动教育”模式对学生运动技能和战略规划能力都有很大的提高。由于“运动教育”模式鼓励学生充当教练员、裁判员、和赛事与课堂、课后管理者等各种角色，所以学生在心理上和认知上都会有强烈的责任意识。而且，当学生变成了一个积极的运动参与者的时候，就被赋予一种责任去提升自己的运动技能并帮助别人参与到运动中来，为别人参与运动提供帮助。Hastie通过研究认为，“运动教育”模式能够给运动技能水平较差者和不经常参与运动的人提供一个更多的参与运动的环境，而且学生学习的机会、学习次数和学习质量都得到提高。这样就可以让不同运动水平的学生都能够平等的参与到运动当中来。 1.3 “运动教育”模式的优势与存在的相关问题 Hastie研究显示，相对于过去传统的模式而言，“运动教育”模式提供给学生更多的情景体验，学生更加喜欢“运动教育”模式(Hastie, 1998)。而且Hastie与 Carlson 通过研究认为,运动教育模式的本质就是以学生为主体地位，学生获得了更多的自主性，这也是促使学生喜欢“运动教育”模式的主要原因(Carlson and Hastie, 1997)。“运动教育”模式施行团队合作学习的形式，学生在团队中相互学习、增进友谊，Carlson和 Hastie认为，这种团队学习相对与传统的个人学习更加有利于提高学生社会生活的适应能力(Carlson and Hastie, 1997)。Carlson研究认为，运动技能较低的学生在“运动教育”模式中会更加积极的参与到运动当中，而且学生感觉在这种团队学习中更加能体现自己的价值。而Kinchin对技能水平较高的学生研究后发现，在“运动教育”模式中，高技能的学生会变得更加的宽容，并会积极的帮助水平较低的学生(Kinchin,2001)。当然“运动教育”模式也存在着一些的问题。比如，“运动教育”模式是实行“运动季”教学，而“运动季”相对于传统的教学单元来说要求更多的教学课时。而且在团队合作中可能会出现男女不平等现象。如Hastie通过研究后发现，在团队学习中，许多女同学都感觉在竞赛中受到男同学的控制，没有获得平等的运动机会（Hastie, 1998)。所以我们在引入“运动教育”模式是要根据具体的情况充分的考虑到“运动教育”模式所涉及的各个方面。
2 武术课程运动教育模式的建构 2.1 建构武术课程运动教育模式的必要性 2.1.1 武术传统课程教育模式的弊端 中国武术源远流长，是通过一代代中国人的继承和发展积累起来的宝贵文化财富，它承载着几千年来华夏文明的精髓［3］。武术的内容丰富，形式多样，技术自成体系，而且不同拳种都蕴含着深刻的中华传统文化与伦理思想。对于这么庞大的武术技术体系和精深的文化内涵，传统的武术课程模式已经显得苍白无力。具体表现为：第一，传统的武术课程教学单元太小,其教学往往易导致“广而不深，多而不精”的现象,学生对武术技术和武术文化的学习多停留在“初步体验”的水平上。比较典型的就是套路教学，学生仅仅学习了套路的外在形态，对套路中所蕴含的攻防技击内容却很少了解,这样就造成了武术技术中所蕴含的文化内涵与哲学意蕴都很难得到传承。第二，传统的武术教育不强调团队合作，都是学生自己单独练习第三，传统武术课程模式仅仅以教师为主导，学生的自主性不强，这样就使学生失去了各种角色体验的机会，没有真实的情景体验。第四，学生缺乏竞争意识。第五，竞赛和练习没有形成传统，不利于使学生形成武术习练的习惯。当前大多数人提到武术越来越缺少文化内涵。笔者认为，这种现象或多或少与武术的教育存在一定的关联。由此看来，武术课程的改革势在必行，而Siedentop“运动教育”课程模式的引入将为我们武术课程的改革提供一个新的思路。 2.1.2 武术教育实行“运动教育”模式的优势 “运动教育”模式采用的是“运动季”的教学单元形式，这样更加利于学生充分的学习各武术项目的技术、文化和传统，也就是说可以让学生对所学武术内容得到系统性的掌握。武术是以攻防技击为核心本质的，在攻防技击的学习过程中需要通过学生间的合作，扮演攻击方和防守方，模拟实战情景，充分体验攻守技术。而“运动教育”模式强调合作学习，能为学生更好的掌握武术中的攻防技击技术提供有利的学习环境。这样更加利于学生真实的掌握武术技术及其攻防含义。此外，在“运动教育”模式的各个运动季中，学生都自主的扮演各种角色，这样就可以提高学生武术技术、武术传统、武术文化和武术竞赛等多方面的知识水平，使武术得到真正系统性的继承与发展。 2.2 武术课程运动教育模式的建构路径 2.2.1 确定武术课程新的教学单元——“武术运动季” 武术课程运动教育模式的建立首先就是要打破传统的武术教学单元，把一个年度或学期的体育课程划分为若干个“运动季”。Grant认为一个运动教育模式的运动季的时间跨度不应少于20课时［2］。对于武术而言，不同拳种的运动形式、运动强度、技术难度各有不同，其所包含的文化意蕴也不同。所以武术各个运动季的时间跨度是不相同的，我们可以以20次课为一个参照标，根据不同的项目内容来决定各个武术运动季的长短。同时，根据邱丕相教授主编的《中国武术教程》中对武术分类的相关论述和当前武术教育的内容，我们把“武术运动季”具体化为若干个“子季”，包括“套路运动季”、“搏斗对抗运动季”和“功法与功力季”。“套路运动季”包含了“长拳季”、“南拳季”、“太极拳季”和“传统拳季”。“搏斗对抗季”包含了“散打季”和“太极推手季”。“功法与功力季”主要是根据目前开展的几种主要功法运动确定的，具体包括“单掌断砖季”、“石锁功季”、“梅花桩功季”、“绳镖击靶季”和“其它功法季”。具体见图2。 2.2.2 划分“武术运动季”阶段 （1） 确定各“武术运动季”的具体阶段和各个阶段的基本任务。
根据运动教育模式中运动季的阶段划分，我们把武术课程中各运动季也划分为“练习阶段”、“季前阶段”，“正式阶段”、“季后阶段”。各“武术运动季”阶段划分与各阶段任务见图3所示。
结合图3我们以“长拳季”为例进行具体的说明。 “长拳季”的“练习阶段”：在教师的指导下，学生学习并掌握长拳的基本功、基本动作和教材所涉及的具体套路内容，掌握长拳竞赛规则和裁判知识以及赛事组织与管理等各方面的知识，了解长拳项目所包含的文化内涵。然后，学生以自己团队为基础，自行组织练习与提高，并制定“季前阶段”，“正式阶段”、“季后阶段”中的各次比赛的战略战术。 “长拳季”的“季前阶段”：主要是以各自团队为基础，进一步的提高团队成员的长拳运动技能水平和熟悉相关知识。同时，组织各种团队间的小比赛，如团队间的对抗赛、友谊赛和交流赛等，通过这些小的比赛不断的提升个人和团队的技能水平和知识水平。 “长拳季”的“正式阶段”：主要就是进行正式的所有团队和个人的比赛，学生在比赛中提升个人和团队的技能水平和知识水平，进一步强化学生的竞争意识和团队意识。 “长拳季”的“季后阶段”：主要是进行长拳季的各个比赛的总决赛，评定所有团队和个人的成绩与名次，并进行总结与反馈，同时举办相关表彰与庆祝活动。 此外，在整个“长拳季”中的比赛其比赛形式和比赛项目都可以由学生或与教师共同确定。笔者认为，可将比赛按照竞赛内容分为基本功大赛，难度动作比赛，套路赛等多种内容的竞赛。按照学生参与的形式可以分为个人赛和团体赛。具体如图4所示 （2） 确定各“武术运动季”中各个阶段的时间跨度。 不同“武术运动季”各个阶段时间跨度是不相同的，我们要根据项目的特点（如项目技术的难易度、文化意蕴的深度等）进行科学的界定。如“搏斗对抗运动项目的技术动作复杂程度不高，其技能水平的提高主要是通过实战对抗来提高，所以在“散打运动季”和“太极推手运动季”的阶段划分中可以相对的缩短“练习阶段”的时间跨度，加长“季前阶段”和“正式阶段”的时间跨度，也就是说加长了竞赛的时间段，让学生能够有更多机会在竞赛对抗实战中提高技能水平。而在“套路运动季”的阶段划分中，由于有些套路技术难度较大，学生需要较多的时间去掌握，所以各种“套路运动季”的“练习阶段”应该相对的延长，“季前阶段”和“正式阶段”可以相对的缩短。具体的阶段时间划分可以由学生和教师共同协商确定。
2.2.3 组建“武术运动季”中的学生团队 “运动教育”课程模式的教学方法主要包含了“合作学习法”、“同伴教学法”，所以，“运动教育”课程模式区别与传统课程教育模式的一个显著性特点就是其强调学生的团队合作。要建立武术运动教育模式就必须建立学生团队。具体就是：将整个年级的学生划分为若干的团队。教师确定基本的划分原则（男女比例原则、技能水平一致性原则等）。学生可以根据自己的具体情况按照老师确定的基本原则选择要加入的团队。每个学生一旦加入到某个团队，就成为这个团队的一员，在整个运动季的学习、训练和竞赛中都是以这个团队为基础的，团队成员相互学习，相互帮助，共同协作管理自己的团队并完成整个运动季中所有的任务。此外，笔者认为，在整个武术运动季的某个子季结束后到下一个子季开始时，都应该重新划分团队。这样能够使得学生得到与更多人相处、合作的机会，更加有利于学生团队合作意识的养成，还能使学生获得更多的团队合作的真实体验，增强学生的社会适应能力。 2.2.4 重新定位学生与教师的地位以及角色与责任的确定 传统的武术课程模式都是以教师为主体而进行的，学生在武术课堂上仅仅只是被动的知识接受者。“运动教育”模式强调学生的主体地位。而且“运动教育”模式的一个重要创新点就是学生的“角色体验”或者说是“角色扮演”。就是在各个“武术运动季”中，学生的练习、训练和竞赛以及团队管理各方面的工作都是由学生自己完成，学生真实的充当了整个武术运动季中所涉及到的每个角色（如教练员、竞赛组织者、竞赛裁判员、记录员等）。武术运动季中教师与学生角色与对应的任务责任具体情况如图5所示。 2.2.5 合理确定武术课程运动教育模式中教学方法的权重 “运动教育”模式中教学方法主要是采用教师的“直接教授”、“合作学习”和“同伴教授”三种方法（Siedentop，1994）。武术课程运动教育模式中教学方法也主要是以“直接教授”，“合作学习”，“同伴教授”为主。但是这些方法在不同的“武术运动季”中的权重是不同的，而且不同教学方法在各运动季中的不同阶段的权重也是不同的。一般而言，在武术各运动季中，“练习阶段”主要是以教师的直接教授为主，以合作学习和同伴教授为辅；在“季前阶段”，“正式阶段”、“季后阶段”中以合作学习和同伴教授为主，以教师的直接教授为辅；在套路运动季中，教师直接教授的权重要高于搏斗对抗运动季中的比例，在搏斗对抗运动季中，合作学习和同伴教授的权重要高于套路运动季。所以，在武术课程运动教育模式中，各种教学方法的权重要根据具体的项目特点进行确定。
3 结 论 运动教育模式自Siedentop创立以来受到了体育教育界的广大关注，特别是在澳大利亚和新西兰，运动教育模式得到了成功的运用，现已是国外最为著名的体育教育模式之一。武术是优秀的中国传统体育项目，它既有着丰富的技术体系也承载着深厚的中华传统文化。武术教育是一个体育项目的教育，同时更是传承与发展中华文化的一个重要载体。传统的武术教育存在着一定的局限性，不利于武术系统性的传承与发展。运用“运动教育”模式理论建构出的“武术课程运动教育模式”有[LL]利于学生武术技能、武术文化和武术传统等多方面知识的掌握，使学生在学习武术技能的同时学习到博大精深的中华传统文化，能够真正实现了武术系统性的继承。 参考文献： ［1］Ann E.Jewett,Lind L.Bain,Catherine D.Ennis.The Curriculum process in PhysicalEducation ［M］.Wm.C.Brown Communications,Inc.1995 ［2］ MICHAEL.W.METZLER. Instructional Models for Physical Education ［M］. Needham Heights: A Person Edu Company,2000:256-275 ［3］ 姜熙，朱东.论武术的软式化发展［J］.体育科学研究,2008,12(1):49-52 ［4］ 邱丕相等.中国武术教程［M］.北京:人民体育出版社，2004 ［5］ Alexander, K. and Taggart, A. (1995) Sport Education in Physical Education Program. Canberra:Australian Sports Commission. ［6］ Bennett, G. and Hastie, P. (1997) ‘A Sport Education Model for a Collegiate Physical ActivityCourse, Journal of Physical Education, Recreation and Dance 68(1): 39–44. ［7］ Hastie, P. (1998) ‘Skill and Tactical Development during a Sport Education Season, ResearchQuarterly for Exercise and Sport 69(4): 368–79. ［8］ Hastie, P. (1996) ‘Student Role Involvement during a Unit of Sport Education, Journal of Teaching in Physical Education 16(1): 88–103. ［9］ Siedentop, D. (1982) ‘Movement and Sport Education: Current Reflections and Future Images,Keynote Address, VII Commonwealth and International Conference on Sport, Physical Education, Recreation and Dance, Brisbane, Australia. ［10］A[ZK（#]Siedentop, D. (1994) Sport Education: Quality PE through Positive Sport Experiences. Champaign,IL: Human Kinetics. ［11］ASparkes, A. (1990) Curriculum Change and Physical Education: Towards a Micropolitical Understanding.Geelong: Deakin University. ［12］ASparkes, A., Templin, T. and Schempp, P. (1990) ‘The Problematic Nature of a Career in a Marginal Subject: Some Implications for Teacher Education Programs, Journal of Teaching in Physical Education 6(1): 3–26. |
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