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高中文言实词教学分析

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一、高中阶段文言文教学现状浅析

文言文一直是高中生心中的郁结，原因有三：一是本身晦涩难懂;二是缺乏现实的语言环境，学生难以对它产生好感;三是教师讲授方法失当。因此多数高中生对文言文学习有较大抵触情绪，迫于高考，不得不学。阅读文言文，必然涉及实词、虚词、句式以及历史、文化、情俗、文体等诸多方面的知识。其中实词为第一重障碍，因为虚词、句式及文化常识远不及实词繁多复杂。仅高中必修教材中文言实词就约有340个，而且很多实词的古今意义差别很大，有些词的古今意义甚至风马牛不相及，学生在学习过程中往往靠死记硬背。这些本来就单调、枯燥、零碎的东西，学生即使当时记住了，很快就忘记了，偶有幸存于记忆仓库的知识，要熟练运用起来，也十分困难，每逢考试，仍不见长进，学生十分苦恼。

文言词汇也是高考语文考查的重点难点，目前的高考试题中文言文阅读共19分，断句占3分，文化常识占3分，内容分析判断占3分，翻译占10分。这种考查方式也直接影响着教师的教学，许多教师就重“言”轻“文”，他们在教学文言文时，常常采取“一言堂”方式，从头到尾字字落实，句句翻译，甚至大胆忽略“文”的教学。可是，三年过去了，考生照样得不到多少分，师生辛苦着，纳闷着，这个中缘由还真值得反思。

从广义上讲，文言文中的“言”是指虚词实词的积累、古汉语语法、诵读方法、文言语感等。关于“言”的教学，首要的是虚词实词的积累。实词积累重在多义词的累积;虚词重在语气和用法。文言语感是文言文中“言”的最高层面，高考试题中的第10题（断句）就是对文言语感的直接考查。

不少教师这样认为，只要全部扫清了“言”的障碍，就是理解“文”的前提，而且还振振有词：当年我们中学时代，文言文不也就是这样学的吗？甚至认为，只要解决了“言”的问题，就可应付考试了，就可以拿高分、满分了。于是，文言文教学差不多变成了古汉语知识教学，忽略了“体裁”特点，即“见言不见文”。这种教学导致文言文给学生的永远只是关于字、词和句的琐碎知识，让学生感到索然无味，人为地拉大了文言文与学生的情感距离，也拉大了学生与古文化知识的距离。

通常来说，词与句，词是重点;实词与虚词，实词是重点;常用词与生僻词，常用词是重点，文章的主要内容基本靠常用实词来表达，所以文言常用实词的教与学有着举足轻重的地位。但是文言实词词义繁杂，数量繁多，用法复杂。汉字在历史发展中发生了词义演变，并因此产生了通假字、古今字和同源字等词汇现象，这就使文言文实词学习更加复杂，同时也增加了教学的难度。进入高中学习阶段，占有很大比重的学生对于学习文言文产生了强烈的畏惧心理，究其原因，主要是文言文实词学习和教学方法欠妥。学生由于缺乏对文言实词的基本感知，缺乏词义之间的联系能力，难以横跨时间空间的鸿沟去领会，且不能切身体悟到特定背景下的实词含义、具体的文章内容和古人特殊的思想情怀。以现有的高中语文课堂教学现状而言，教师在理论指导上也缺乏科学性，忽视了对学生学习文言文的心理研究，教学方法陈旧死板，一味蛮干，仅通过教师讲授，学生听课，作笔记等死记硬背的机械方式学习，这本身也违背了高中生的记忆特征，造成课堂枯燥无味，学生对词汇的积累和文章的学习毫无兴趣，从而导致学生难学，教师教学效果低差。

二、根据实词特点，遵循训诂规则

德国著名教育家第斯多惠说过：“一个坏教师奉献真理，一个好教师则教人发现真理。”常言说：“教无定法，贵在得法。”文言文实词教学怎样才能得法呢？让我们先来了解文言实词的特点。

文言实词的特点较多：一是历史悠久，时间跨度大，陌生感强;二是数量比较庞大，《古汉语常用字字典》收录常用汉字3231个（实词占绝大多数），同时也收录了4000多个常用的复音词及词组;三是字的涵义非常之多，每个词有几个，甚至更多的义项;四是词义的古今差别比较大，许多词的词义随时间推移发生了很大变化，造成了学习和理解上的困难;五是用法灵活多变，有很多文言实词可以在具体的语境中发生词性变化，乃至转化为虚词，这就使学生难以把握;因此，文言实词的教学方法应该从实词的特点出发，依照训诂方法。教师在实际的教学中要适时渗透一些训诂学知识，要引导学生科学地探究文言实词词义的源流关系，注重文言实词的释义和积累。

汉字是世界上现存的古老的表意文字，也是唯一有字理的文字。古代学者已总结出形训、声训、义训三种训诂方法。形训即以形索义，就是从字形分析寻找解释词义的依据;声训即因声求义，就是从读音线索寻找解释词义的依据;义训即据文证义，就是从文献中的具体语言材料来解释词义。中国传统的识字方法就是依据汉字的构造原理和规律进行教学，当今小学的识字教学仍沿用不衰。东汉学者许慎提出了作为汉字结构理论的基础——“六书”，即指事、象形、形声、会意、转注、假借。《说文解字》以及其它识字教本，都非常注重从构字原理上解析汉字。王力先生在《古代汉语》中就关注了汉字结构理论的应用，他说：“汉字是属于表意体系的文字，分析字形有助于对本义的了解。”高中生学习不能仅限于知道结果，死记结论，更应该知道为什么，弄清楚知识的原理。

三、推本溯源，建立文言词义系统

心理学告诉我们：孤立地记忆一件事物是很易遗忘的，只有将未曾记忆的新对象与已熟悉的旧对象建立起紧密的联系，才能用最少的代价最牢固地记住新的记忆内容。

汉字经过了六千多年的变化，其演变过程是甲骨文（商）、金文（周）、小篆（秦）、隶书（汉）、楷书（魏晋）、行书、草书。漫长的发展演变历程自然形成了词义的变化。汉字不仅有本义，还有引申义。一个词往往不只有一个意义，当它具有两个以上意义的时候，除了本义之外，其它的就有可能是引申義了。语义的历史演变过程以语言单位的一个义项为核心，依靠比喻和借代等途径引申出与之相关的新的义项，核心义项（本义）与新义项（引申义）之间构成网状或链状的语义系统。清代的文字学家段玉裁，朱骏声等，都非常重视本义和引申义的关系。

在抓住本义的基础上去理解引申义，会对词义的理解更加透彻，而且本义和引申义是相互联系的，往往都是围绕一个中心，了解本义对我们阅读古典文献都会有很大的帮助。文言实词在历史发展过程中由本义衍生出多种意义，但是它们之间有着某种必然的联系，本义与引申义之间往往是因果关系。

如“归”。这个字在高考文言实词大纲之列，会意兼形声字。甲骨文字形为“ ”，从帚，声，金文字形为“ ”，承续甲骨文“ ”，“ ”表示兵符，借代军队、战争，“ ”表示止，终结，并加“ ”，另加义符“彳”（半条街）和“辵”“止”（脚，行进），以突出行动，强调前往中央朝拜，表示边境方国停止战争状态，会执箕帚之人到来之意。籀文“ ”省去金文字形中的“ ”“ ”。篆文省去“彳”并整齐化“ ”，基本承续金文字形。经过隶变后楷书写作“ ”，后简化为“归”。从止，从婦，（即妇，省去女）。古人以父系为主体，认为女子的母家是暂栖之地，出嫁至夫家才算回到了自己真正意义上的家。回到自己的家，就与“帚”产生密切关系，这就是“妇”字包含的文化意蕴。“归”的基本义是“女子出嫁”①。出嫁就是成年女子回到另一个家，故引申为“回家”“回国”②;也即“归附、附属”于夫家或其它国家终老了，但出嫁女可返回娘家（原来的家），故引申为“归宁”③;由此还可邻近引申为“返回”④;根据由人及物的关系，物品还给原主人叫“完璧归赵”⑤;女子（人）、物品等为具体之物，抽象的东西（如思想、意见等）统一于某处叫“趋向”⑥，如“殊途同归”;这其中均含有把某种东西合并在一起之意，故又引申为“归纳”⑦;还可通过邻近引申为“属于”⑧;还可引申为珠算中一位数的除法叫“九归”⑨;出嫁含有把女儿送给别人之义，故又借作“馈”字，于是就有了“赠送”⑩之义。现在凡从“归”取义的字都与行动等义有关。“归”字的众多义项与其本义就形成了网状的语义系统。

因此，我们可以构建出“归”的词义系统：

又如“军”。人教版高中语文必修一《鸿门宴》中有“沛公军霸上”。教材中没有对“军”加注。以前有的课本注释为“军，驻军，动词”。即把“军”作为名词活用为动词的现象来看待，其实是不对的。《说文·車部》：“军，会意兼形声字，圜（huán围绕）围也。四千人为军。从车，从包省。军，兵车也。”金文字形为“ ”，从車，从匀（环臂有所包），会以车环绕之意，匀也兼表声，篆书变为从从勹（bāo，包裹），表示用车子打包围圈的意思。古代打仗主要靠车战，驻扎时，用战车围起来形成营垒，以防敌人袭击。小篆字形为“ ”“ ”基本承续金文字形，隶书变化成楷书为“軍”，后简化为“军”。古时车战，止则以车自围扎营。“军”的本义就是以车自围扎营，即驻军，动词①，“沛公军霸上”的“军”用的是其本义;由此引申为包围②;作名词用则引申为营垒③;又借指军队编制单位，如三军④;因军队由士兵组成，故可借代指士兵、军队⑤;由于军队是大集体，故又引申为有组织的集体，如劳动大军⑥。另外，《广雅释言》：“军，围也。”《说文通训定声》：“军，圜围也。从车，从勹，会意。车，兵车也。”周秦时期军队往往实行车战，整个军队驻扎时往往以战车首尾相接而环围绕成营垒。“军”的字形正是描述这种兵车环绕为营垒的现象。可见“军”的本义是包围，是动词，而不是像有的教材中注释的名词活用为动词。

于是，我们可以构建出“军”的词义系统：

由此可以看出，文言实词的本义和引申义之间都有着不同的联系：它们或相似，通过类比、比喻引申;或相关，通过借代引申;或相因，通过因果、条件引申。

這种教学方法有科学的汉字结构原理依据，因为词义之间有了各种联系，所以给学生提供了记忆上的帮助，还使学生产生了一定的兴趣，更重要的是还丰富了学生的古文化底蕴。

四、言文结合，丰富学生文化底蕴

早在1997年，全国著名特级教师钱梦龙先生在《文言文教学改革刍议》一文中指出，当时的文言文教学存在的最大的问题就是有“言”而无“文”。他尖锐地指出了语文教师重“言”的问题在于“字字落实，句句清楚”的教学方法，这种教学法把饱含思想感情的文言文肢解为文言字词和语法。

汉字是世界上唯一未曾中断使用而延续至今的表意文字。它产生于远古时代，承载着当时的文化和文明，因此，它是汉文化的一个子系统。它既是文化的产物，又是文明社会的一个标志。它的字理结构、词义系统是我们在依据字形通过推本溯源分析汉字文化意蕴的可靠依据。每一个汉字从诞生之日起，就一直伴随着汉民族的文化进程，既肩负着语言交际职能，又以其独特的形式承载着极其丰富的历史文化积淀。因此，汉字的问世，凝聚着古代先人的智慧和文明。

汉字，方方正正，四平八稳，美不胜收，妙不可言。文言实词是汉字的重要组成部分，一个汉字（文言实词）就是一幅生动展现古人生活的历史风俗画卷。在这漫长的画卷里滚滚流淌着我们民族源源不断的传统文化。《说文解字》给我们提供了一个了解先秦社会历史文化的科学途径。我们把一个汉字（文言实词）从甲骨文、金文直到现代的楷书字形排列起来，就可清晰地看出汉民族文化历史以及民俗风情的发展轨迹。我们教师带领学生探究汉字（词）字理结构，实际上是在探索古代文化的承传和弘扬规律。教师通过分析汉字的字形来探求本义与引申义之间的关系，有助于发掘汉字深厚的文化意蕴，从而让学生领略汉字的丰富意蕴和神奇魅力;也有利于拓宽学生的人文知识视野，增强学生的人文素养;更有利于传承中华民族古老而优秀的传统文化。

参考资料：

[1]谷衍奎.汉字源流字典.华夏出版社，2003.01.

[2]周晶.词义引申理论与中学古汉语实词教学.

[3]陈海良.本义探求法在文言实词教学中的运用.

[4]吴国升.字理分析法在高中文言实词教学中的运用.

曹陵，重庆市中山外国语学校教师。

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