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从《祝福》看小说教学内容的确定

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目前，进入人教版语文教材的小说选文都属于传统写实主义作品，语文课堂上所进行的小说教学也主要围绕“人物”、“情节”、“环境”所谓的小说三要素展开。以至多年来，语文教师形成了“分析小说人物形象、概括主题、归纳中心思想”，这样套路化、公式化的小说阅读教学。课堂教学中小说阅读，语文教师面对一篇小说，往往或者根据作品里所涉及的历史时空，或者依据作家写作时所处的社会背景，或者就是因为自身作为读者所在的社会现实环境和关心的问题，习惯于把重心落在小说的具体内容（故事情节、人物环境等等）和社会、历史的关联性上，引导学生读出的关键词无外乎“反映”、“批判”、“揭露”、“歌颂”等；或者从人物的性格、类型化的情景、寓言化的故事中，引导学生读出“人性”、“爱”、“国民性”、“人生境遇”等。

然而，这只是语文教师的小说阅读方式。语文教师作为自然读者，在自己休闲消遣时的小说阅读可能不是这样的。

语文教师必定清楚：读小说，不能只是简单地“读人物”、“读故事”；可语文教师也常陷入这种尴尬：读的时候，最有感触的未必是人物和故事情节，而真要表达自己的阅读感受，却除了“人物”“故事”以及“主题”，又不知从何说起。

一、依据“自身的阅读经验”确定阅读方式

《祝福》讲述的故事并不复杂，如果以传统的“人物”、“情节”、“环境”三要素为基本图式来解读小说，学生能够读出小说基本故事情节，读出祥林嫂的不幸命运，能够读出小说塑造了祥林嫂这样一位普通劳动妇女的形象。依据已有的对于鲁迅作品的阅读经验，学生很容易读出：小说通过祥林嫂的不幸遭遇，把批判的锋芒直指造成其悲剧的社会环境和封建伦理道德。

看似读懂了小说，但难说学生真正读出了小说的妙处。如果忠实于作为自然读者的阅读体会和阅读经验，我们会发现，小说《祝福》在祥林嫂的故事情节之外，又有其他的故事，小说《祝福》完整的故事是这样的：《祝福》以“我”为叙述者将“祥林嫂的故事”和“我的故事”交织在一起叙事。

小说《祝福》，“我”的境遇和困窘其实早已令你关注，特别是小说开头部分“我”与祥林嫂相遇时的那段对话，更一直让读者惴惴不安。这才是我们阅读小说《祝福》时最重要的阅读感受。

二、依据小说的文本体式确定教学内容

不同体式的小说文本应采取不同的阅读方式，而与小说文本自身个性相匹配的阅读方式是确定小说教学内容时应首先考虑的因素。鲁迅小说《祝福》，以作为语文教师的阅读经验，阅读小说《祝福》往往读故事情节、人物形象和故事背景，觉得《祝福》就像是一面镜子，反映了那个时代的真实，仿佛作品里的鲁镇、栩栩如生的人物都在20世纪初的中国现实社会中存在过。语文教师自然十分清楚小说是虚构的，也并不可能将小说当作真实的故事来读，可还是会不由自主地沉溺在小说营造的“真实”的幻觉中，以至几乎忘了，在真实的世界中，没有祥林嫂，没有鲁四老爷，是鲁迅虚构了他们，他们才得以诞生，禁不住以真实世界的逻辑，一头扎进了以“故事”和“人物”为解读图式的阅读之中，而很少关注：鲁迅是如何虚构《祝福》的？鲁迅是如何叙述祥林嫂的？鲁迅为什么要选择这样的叙述与虚构方式？

事实上，我们读了《祝福》之后都会在自己脑海里想象祥林嫂的形象，还原出一个祥林嫂的故事。假设需要我们向其他人转述祥林嫂的故事的话，必然会形成不同的版本，从何处讲起、详略的安排、介绍人物的方式、对人物的评价等等。进行转述的时候，我们充当的角色，用一个理论术语来概括，就是“叙述者”。叙述者不同，叙述出来的东西的面貌就大不相同，因为不同叙述者的个人角度、立场、情感、态度各不相同。

鲁迅在虚构《祝福》时，也当然地要选择一个叙述者。这里需要特别指出的是，在现代叙述学看来，叙述者不能混同于作者，叙述者的立场态度更不能等同于作者的立场态度。“叙述者”其实是作者的一个虚构，是小说虚构最重要的表征之一。当读者真正有了小说叙述与虚构的意识，才会在读者的阅读视野里，有《祝福》小说叙述者的问题：这个故事是由谁来讲的？这样才不会简单地将“我”当作一个次要人物打发掉，或者简单地以为设置这个“我”只是为了在形式上有新意识，也才能如梦初醒地认识到：《祝福》这篇小说只有发现了“我”这样一个叙述者，才能勘探到作者蕴藏在《祝福》中的更多、更大的秘密。

《祝福》在“我的故事”和“祥林嫂的故事”的交织中，鲁迅用了相当多的笔墨，着力描写了由于祥林嫂的惨死，在“我”的心中引起的系列反应。

在鲁迅笔下，“我”是一个知识分子新派人物。“我”能看清楚社会的黑暗，心中有所不平，对于封建守旧派产生强烈的憎恶和反感，从“话不投机”到“决计要走”。遇到祥林嫂那样严肃认真地向“我”提问，使“我”措手不及，敷衍了事地回答之后，心中立刻产生了一连串的不安；但随后又想“我”明明说过“说不清”已经推翻了答话的全局，即使发生了什么事，于“我”毫无关系了。待知道祥林嫂的惨死，起初“我”似乎还有些负疚，接下去，就不一样了。“我静听着窗外似乎瑟瑟作响的雪花声，一面想，反而渐渐的舒畅起来。”一走了事，何必自寻烦恼。说到底，“我”是在社会斗争面前抱着玩世不恭的遁世态度的一个苟活的知识分子。对“我”这一苟活的知识分子心灵的开掘是《祝福》小说的重要之处。

因此，笔者在执教《祝福》时，将教学目标确定为：调动自己的初步阅读感受，完整把握小说情节，发现“我”的故事，进一步感受小说的“开掘”之功。

三、依据学生学情确定教学内容起点

围绕教学目标，笔者设计了以下三个主体的教学环节：（1）关注祥林嫂的故事；（2）发现“我”的故事，感受小说的“开掘”之功；（3）聚焦小说“叙述者”，理解小说形式与主题内容的深刻统一。[1]

在第一个主体教学环节，笔者在课堂教学中引导学生完成以下几个问题：

（一）通读课文，梳理祥林嫂故事。

① 整理祥林嫂的简要年谱，比较祥林嫂人生不同阶段在形象与精神上的变化。

早年与比她小十岁的卫祥林结婚

大约二十六七岁时

② 圈出并朗读小说中刻画祥林嫂外貌及行为动作的文字。

③ 在这诸多变化背后，祥林嫂经历了怎样的磨难？

（二）追索致祥林嫂于死地的“黑手”，并在查找文中证据的过程中，体会小说思想内涵的“开掘”。

人物祥林嫂之死责任

鲁四老爷

鲁四婶子

柳妈

鲁镇“又冷又尖”的人们

（三）在你看来，造成祥林嫂悲剧的，还有哪些人、哪些因素？关键的原因是什么？

在第二个主体教学环节中，笔者引导学生完成以下问题：

1.还原 “我”的故事。

① 以文本为依据，替“我”的回乡之旅写一份简明日志：

时间经历的人和事

第一天

② “我”为什么回乡？这次回乡之后，“我”有什么心理变化？

2.你如何理解小说中所说的“我……也是一个谬种”？试着从这个角度谈谈鲁迅对小说《祝福》的“开掘”。

3.小说为什么题为“祝福”？假如改作“祥林嫂的故事”，会对主题思想产生什么影响？

在第三个主体教学环节中，笔者在课堂教学中引导学生回顾并反思自己的阅读活动，围绕下面两段阅读心得，交流、提升本课的学习经验：

★要力求完整地读小说，因为好的小说总是一个整体；而关注小说的叙述者很有必要，因为叙述者的创造与叙述角度的选择往往影响到小说的全局。

★《祝福》以“我”为叙述者将“祥林嫂的故事”和“我的故事”交织在一起的叙事结构，是这部小说叙述与虚构的关键所在，也因此实现了小说形式与主题内容的高度统一。

在小说《祝福》阅读教学中，笔者完成的课堂教学设计大致如下：

通过以上三个层层递进的主体教学环节的学习，学生关注到了小说《祝福》中叙述者“我”对于小说思想内涵的开掘之功。认识到：要力求完整地读小说，因为好的小说总是一个整体；而关注小说的叙述者很有必要，因为叙述者的创造与叙述角度的选择往往影响到小说的全局。《祝福》以“我”为叙述者将“祥林嫂的故事”和“我的故事”交织在一起的叙事结构，是这部小说叙述与虚构的关键所在，也因此实现了小说形式与主题内容的高度统一。在此学习的基础之上，学生对于小说的鉴赏水平进一步提升，也这才是真正读出了这篇小说的妙处来。

注释：

[1]王荣生，倪文尖.国家课程标准高中实验课本（试编本[S]）.上海教育出版社，2007.

（孙云云安徽省合肥市第八中学 230071）

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