| 标题 | 创设无拘无束的“心理自由” |
| 范文 | 法国著名的儿童心理学家卢梭在《爱弥儿》里曾说过这样一句话：“少年儿童有他独特的看法、想法与感情。倘若我们用我们的看法、想法与感情去替代他们的看法、想法与感情，那实在是世上最愚蠢的事情。”但在传统的语文教学中，“强加”现象却普遍存在。殊不知，文学就是人学，作品的解读首先应该是调动自己的生活经历和情感经验，发现作品中的艺术美，感悟作品中的人情美和人性美，使内心受到美的冲击与爱的感动，产生向往美好的期待，这样才真正走进了文学作品。语文课堂教学的变革要求学生更多地参与到教学互动中去，使学生有话可说，同时要求学生创新性学习以及广泛阅读课外作品。那么在不涉及作者的前提下如何去解读文本，创设无拘无束的“心理自由”，使学生拥有话语权？笔者认为“作者之死”理论可能是一个突破口。 “作者之死”是20世纪法国著名的文艺批评家罗兰·巴尔特提出的，这是他解构主义文学观的重要理论之一。在他看来，只有当“作者之死”，即作者的主宰地位被完全颠覆后，读者才能获得完全自由。“从写作过程上看，作者利用语言作为手段服务于某种语言之外的目的，也就是赋予作品以某种意义，这种写作在巴尔特看来应该是传统的，而非现代的写法，这种写作首先设定一个目标，然后安排词语来实现这个目标，他只想去教育和启迪读者。”[1]传统意义上，作者把自己的文学观和自己对世界的审美体验通过文本传达给读者，而在解构主义语境下，读者不应该是被动地、消极地接受作者设置好的内容和意义，而是主动在阅读中介入再创作，从而使文本阅读得以完成。他认为，作者并不优先于作品，任何一种试图以全知全能的身份进行写作的人，只能是限制情感的自由涌动和灵感的自由奔放，起到阻碍、限定无限多样的话语表达的作用，最终妨碍作品意义的增殖和扩散。 在传统的语文教学中，“作者之死”和文本解读之间似乎没有多少关联性，教师在分析文本时必然要涉及到作者以及作者所生活的时代背景，要去考虑社会的、文化的和心理的因素与依据。教师按部就班地去解读文本，首先一项重要内容就是解读作者。大凡程序都是如此，作者某某，生平如何，以及时代背景。也就是说通过介绍作者，使作者“复活”，使其再次拥有话语权，所以师生会有这样一种感受，作者似乎在“牵”着我们的鼻子走路，我们会不自觉地陷入作者所设置的“圈套”。如巴尔扎克在《萨拉辛》中描写意大利剧院中一个装扮成美丽女子的歌手、阉人时道：“那是一位女人，她经常突然露出惊怕，经常毫无原因地大发脾气，她爱虚张声势，但感情上却细腻迷人。”罗兰·巴尔特却对此提出了质疑；“是谁在这样说话？”是小说中的主人公萨拉辛吗？还是巴尔扎克自己在说话？巴尔特认为作者只是具有某种写作功能的人，而不再是作品的源泉中心，提出“读者的诞生必须以作者的死亡为代表”[2]。而在具体的课堂实践中，学生也会根据自己的经历与体验得到不同的感受，老师们也不能仅仅在教参的指导下解读文本，比如鲁迅的《雪》，教师大多将其定位为对朔方的雪的不屈的、斗争的精神的赞颂，其实作为散文诗，应该得到不同的解读。 中国古代文论也有类似的表述，那就是“诗无达诂”，语出自董仲舒《春秋繁露》，即诗词没有通达的解释，后来“诗无达估”成为古代诗论的一种释诗观念，发展为文艺的一种鉴赏观念。在文艺鉴赏中，又由于诗的含义常常不显露，甚至于“兴发于此，而义归于彼”（白居易《与元九书》），加上鉴赏者的心理、情感状态的不同，对同一篇文学作品，因鉴赏者的不同而会有不同的解释。 音乐也何尝不是。曾看过中央音乐学院的周海宏教授的视频讲座《走进音乐的世界》，他从《高山流水》的故事谈起：俞伯牙琴弹得特别好，一日他弹琴的时候，来了一个打柴人叫钟子期。俞伯牙一弹琴，钟子期就说：“峨峨兮若泰山。”俞伯牙再弹琴，换了个表现流水的主题，钟子期一听，又说：“洋洋兮若江河。”不管俞伯牙弹什么，钟子期都能听出音乐表现的内容，于是两个人成了知音。但是，没多久钟子期去世了，俞伯牙顿感痛失知音，就把自己的琴给摔了，发誓永远不再弹琴。“高山流水”的故事灌输给我们这样一种音乐审美观——人是可以从音乐中听出视觉性、语义性的内容，也就是能听出音乐里描述的形象、场景，表达的思想、哲理。但实际上，音乐艺术的基本属性从客观上决定了音乐不能直接传达视觉性与语义性的内容。如世界名曲《亚麻色头发的少女》，从头听到尾，根本无从表现亚麻色、头发、少女这样的概念；听《一个美国人在巴黎》，又有谁能知道这是法国巴黎爱丽舍广场上的咖啡馆，主角还是一个美国人？听贝多芬的《命运交响曲》，最直观的感受就是这首曲子从头到尾都在敲门，发出像敲门一样的声音。但听不懂并不妨碍我们去听，听不懂，也不妨碍它们成为名曲。因为每个人去听，都有不同的感受。 王荣生教授说：“注重情感体验、强化独立阅读，关键处是凸显读者（学生）的主体地位。”[3]新课标特别重视学生“感受”和“体验”的表达，指出“语文课程具有丰富的人文内涵和很强的实践性，应该重视语文的熏陶感染作用和教学内容的价值取向，尊重学生在学习过程中的独特体验”。目前我们的阅读教学，许多语文教师往往只注重学生的智力活动，而对他们的非智力活动过程有所忽略，或仅仅把非智力因素当做智力因素在许多场合的附属物、副产品。[4]学生与教师一样，有舒展的生命，有独立的人格，自由的意志和丰富的心灵，来表达自己的渴望与空间。那么作为语文教师，应该要宽容地意识到：每一个鲜活的生命，从始至终都应该有权利自由而愉快地舒展自己的生命，释放自己的心灵，率性地袒露其思想、认识、道德与价值。因此，在阅读教学中要强调以人为本，人性的回归就是要尊重学生个体心灵以及精神世界的自由发展，给他们以独立思考的权利，让他们的思想冲破牢笼，质疑追问的勇气和探索的精神。 综上所述，从“作者之死”获得的启示是：忽视作者的存在，不考虑文本的写作背景，打破文本原有的“秩序”，打破原有课堂“套路”，给学生话语权，让他们用新的视角去审视文本，让他们以无拘无束的“心理自由”，自由地去“叙说”，从而使文本得以重新解构，从而获得新解。如今语文阅卷，虽然附有参考答案，但学生只要言之有理，也可酌情给分。因此，教师创设无拘无束的“心理自由”环境显得尤为重要，只有这样才能唤醒和激活学生真切的心灵感受和生命体验，才能激发学生的倾诉欲望，才能调动学生心灵对话的主动性。把课堂开辟成袒露心灵、碰撞思维的平台，语文教学才能发挥它的最大功效。 参考文献： [1]（英）约翰·斯特罗克 著，渠东 译.结构主义以来——从列维·斯特劳斯到德里达[M].沈阳：辽宁教育出版社，1998：63. [2]项晓敏.零度写作与人的自由——罗兰·巴尔特美学思想研究[M].上海：复旦大学出版社，2003：8. [3]王荣生.听王荣生教授评课[M].上海：华东师范大学出版社，2007：279. [4]朱晓斌.语文教学心理学[M].北京：高等教育出版社，2012：179. （陈锐 安徽芜湖县第二中学 241100） |
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