| 标题 | 文学作品阅读教学中“学生读者”的特殊性 |
| 范文 | 一、读者理论对文学作品阅读教学影响的局限性 接受美学认为文学作品是为读者的阅读而创作的，作品的社会意义和美学价值，只有在阅读过程中才能表现出来，而不能由作品自身来实现。具体地说，在阅读活动中，作者通过文本与读者进行对话、交流，从而使潜在的意义得以在读者的心灵中敞现出来，对读者的生活与生命产生影响，也使作品的意义得以生成;而读者总是带着自己的情感、思想等价值倾向和知识、阅历等知识储备（即期待视野）来阅读文本的，因此获得对文本的独到理解。所以，阅读活动不是读者被动、消极的接受过程，而是积极、主动的参与过程，读者期待视野理论打破了传统文学批评理论的作者——文本关系的研究模式，建立了文本——读者关系的研究模式，将研究中心由文本转向读者，开辟了一种新的文学批评方法论原则，在文学阅读领域具有哥白尼式的划时代意义。 不可否认，读者期待视野理论也给文学作品阅读教学改革带来了重要影响。语文课标指出：“语文课程丰富的人文内涵对学生精神世界的影响是广泛而深刻的，学生对语文材料的感受又往往是多元的。因此，应该重视语文课程对学生思想情感所起的熏陶感染作用，注意教学内容的价值取向……同时也要尊重学生在语文学习过程中的独特体验。”“阅读是学生的个性化行为……但不应以教师的分析来代替学生的阅读实践，不应以模式化的解读来代替学生的发言和思考”，“阅读教学应引导学生钻研文本，在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。要珍视独特的感受、体验和理解。”“提倡多角度、有创意的阅读，利用阅读期待、阅读反思和批判等环节，拓展思维空间，提高阅读质量。”显而易见，语文课程改革倡导的“主体性阅读”、“个性化阅读”、“探究性阅读”、“创造性阅读”是与接受美学的读者期待视野理论相吻合的，这表明语文课程改革倡导的是对文本的多元解读。 可是，接受美学作为一种新的文学理论也不可能是尽善尽美的，仍然存在着自身的局限性。作为一种方法论，接受美学虽然确立了文学活动总体性的研究思路，但在具体论述中，却是倚重研究读者的接受过程和阅读经验，较少论及文本的形式和作品本身的意义，尤其是忽视作家的创造活动及其主导地位，“没有很好地解决‘读者与作家对文学作品意义起双重决定作用的关系问题”，给人一种忽略文学创作和作品本体研究的印象。这样，文学活动的总体研究就出现了重心后置、整体后移的情势。 诚然，作家创作出来的文本，如果没有读者的接受和参与，那是没有意义的。可是，读者的这种作用是否可以漫无边际，无所顾及呢？应该承认，在文学活动中，强调读者中心是对传统文学理论的反驳，是对传统文学批评理论所忽略层面的重新定位，而且矫枉必须过正。可是物极必反，接受美学对作家决定作品意义的消解，也带来了一定的负面效应，比如作品有没有被读者大众所认同的共同性主题？尽管语言的使用不可避免地存在歧义性，然而其具体所指还是具有明晰性的。否则，就会造成无法表达思想，无法交流沟通的结果。事实上，作家用语言构筑的“有意味形式”的文本，已经潜在地铺设了其意义的客观性轨道，读者想完全称心如意地摆脱作家的“影子”或“影响”是根本不现实的。也难怪多罗托夫会有本文真的是“作家带去词语，而由读者带去意义”的讽刺性诘问。就连尧斯本人也承认：“我的《文学史作为向文学理论的挑战》一书当然还是犯有这种与俄国形式主义学派的进化理论一样的片面性。”可见，接受美学自身理论的偏执势必影响文学作品阅读教学中“多元解读”的观念和行为。 二、理清接受美学对读者的要求和类型区分 其实，在借鉴、运用接受美学“读者理论”的过程中，文学作品阅读教学忽略了接受美学对读者的要求和类型区分。 “在这作者、作品与大众的三角形中，大众并不是被动的部分，并不仅仅作为一种反应，相反，他自身就是历史的一个能动的构成。一部文学作品的历史生命如果没有接受者的积极参与是不可思议的，因为只有通过读者的传递过程，作品才进入一种连续性变化的经验视野。”尧斯认为只有起到这种作用的读者，才是“真正意义上的读者”，才是接受美学意义上的读者。另一位接受美学大师尧斯又提出了“文本的隐在读者”的概念，为了弄清伊瑟尔所说的“隐在的读者”，可以先从概念上区分三种读者类型：一是现实的读者，即文学公众的组成部分、文学社会学以及读者心理学的研究对象;二是假象中或意向上的读者，反映了作者的读者期待，常常不与现实的读者相符，而与一个理想读者的形象相符，作者对自己读者的这一想象融入艺术作品本身;三是隐性的、构想的或虚构的读者，包含在文本之中，一方面，他是创作者的读者想象的外溢，另一方面，他是阅读指示的楷模，是为现实读者提供的标准读者。伊瑟尔所说的隐在读者，实际上指的就是第三类型读者。伊瑟尔认为，在阅读活动中占重要地位的读者不仅是指“现实的读者”，即从事阅读活动的普通读者或者是作家、批评者等，还指可能出现的“超验的、理想的或者现象学”读者，是一个与文本结构的暗示方向相一致的读者。一般认为“隐在的读者”不是指可能存在的读者类型，而是指“文本中预先被规定的阅读的行动性”，即“暗含在作品结构之中的，读者在接受活动中应起的作用”。联系尧斯的论述，我们认为“隐在读者”也包含了“接受美学意义上的读者”的意味。据此，可以推测“接受美学意义上的读者”，是接受美学的理想读者。这样的读者，由于期待视野的差异，会导致文本意义也存在差异。正是因为这些有价值的差异解读的传递，才使作品“进入一种连续性变化的经验视野”。而不能或暂时不能发挥这种作用的读者，并不是“真正意义上的读者”，也不是“接受美学意义上的读者”，尽管他们的期待视野不尽相同，也会导致文本意义的千差万别，但他们只是接受美学的非理想读者。 三、正确认识文学作品阅读教学中“学生读者”的特殊性 在文学作品阅读教学中，作为学生的读者，显然不是“接受美学意义上的读者”，即接受美学的理想读者，而是非理想的读者。因为思想感情、文化修养、知识技能、生活积累、艺术修养、个性气质、阅读态度和方式方法等方面的不足，所以，学生只是或暂时只是相对“不成熟的读者”，需要通过阅读实践逐步提高才能成为较成熟的读者。那么，在文学作品阅读教学中，出现肤浅、片面、幼稚，甚至是荒唐、错误的“多元解读”现象也就不足为奇了。 问题的关键是，要使学生逐步实现由“不成熟的读者”到“较成熟的读者”的转变，还需要教师耐心适度的引导，“应该重视语文的熏陶感染作用，注意教学内容的价值取向，同时也应尊重学生在学习过程中的独特体验。”首先，要用蕴含于文学文本中的先进思想、高尚情操、民族精神、科学态度激发学生积极向上、健康纯真的情感，引发学生实事求是、深思慎取的理性思考，逐步帮助学生“形成良好的个性和健全的人格”，“促进德、智、体、美的和谐发展”，“养成实事求是、崇尚真知的科学态度”。其次，在教师引导学生与文本对话的过程中，要让学生尝试以探究者的心态学会欣赏和领悟，欣赏其中美的、善的、崇高的、正义的内容，辨识丑的、恶的、卑劣的、非正义的内容，领悟其中蕴含的人生真谛，感知其中包涵的生命价值。同时，还要引导学生运用个性化的语言表达自己的感悟和体验，做到真正的多元化解读和创造性解读。那种不顾文本整体的价值取向，“感到自己有权力随便增加自己的东西”，随心所欲，信口开河，甚至高唱反调，以示反叛的解读方式，实际上是主观的、不严肃的错误方式。再次，要在“重视熏陶感染”和“注意价值取向”的前提下尊重学生独特的阅读体验。因为多元解读不是文学作品阅读教学的目的，而是提升学生语文素养，培养学生高尚的道德情操、健康的审美情趣、乐观的人生态度、良好的个性、健全的人格，形成正确的人生观、价值观的一种途径。对于违背这种语文教育宗旨的多元解读，教师就要适度引导和耐心疏通。因此，在这个前提下，尊重、宽容学生独特的阅读体验，需要教师用自己的教育智慧唤醒、鼓舞、点拨、引领、感化学生，唯有如此，方能成就语文阅读课程“多元解读”的精彩。 此外，“阅读是学生的个性化行为”，可是，阅读教学却是“学生、教师、文本之间对话的过程”。这就决定了在文学作品阅读教学中，作为学生的读者不可能完完全全地进行纯粹个性化的阅读，他的阅读必然要受到教师和其他同学的影响和制约。这与接受美学的“读者”概念是不完全相同的。接受美学中的“读者”主要是指在相对自由的时空中，具备充分的期待视野，能够独立地与文本开展对话，可以把自己的阅读反应纳入文学效果史的理想读者，至少是相对成熟的读者。而作为学生的读者是正处在成长和发展中的不成熟读者。在阅读活动中，既要处理好与文本之间的关系，又要解决好老师和同学的关系。因为在学生个体阅读的过程中，需要得到老师和同学的帮助，尽管这种帮助必须通过学生自己的内化才能完成，但是，客观上自己的阅读已经受到了老师和同学的制约和影响。学生个体也正是在老师和同学的帮助下，通过不懈地阅读实践，逐渐实现由不成熟到成熟读者的转变。这说明作为中小学生的读者只是一种特殊的读者。倘是把“学生读者”等同于普通读者，把学生的课堂阅读等同于普通读者平常的阅读，那就不可避免地会使课堂的文学作品阅读教学出现“多元解读”的泛化。所以，必须清醒地认识到读者为学生的特殊性。其特殊性至少表现在以下五个方面：第一，中小学生的阅读是一种学习性质的阅读，带有明确的目的性。课堂阅读活动一般都要围绕一定的教学目标来进行。第二，中小学生的阅读基础存在差异性，具体表现为与普通成年读者的差异和同学之间的差异。在平常的阅读中遇到的困惑和困难会比较多，但进步也较快。第三，中小学生的阅读受到课堂时空的限制。课堂教学的时间、空间对学生的阅读活动有制约作用，需要追求一种效率较高的阅读。第四，中小学生的阅读条件不同。课堂上的阅读活动始终有老师伴随，有同学之间的交流，而教师的参与、同学间的交流合作会对阅读活动起到促进作用。第五，中小学生的阅读方法不同。课堂阅读更多受到群体阅读速度、阅读方式的牵制，缺乏个体的性情阅读，学生自由选择阅读方法受到限制，但在学习方法的掌握和规范阅读方面具有优势。 “学生读者”的这些特殊性启示我们：一方面要依靠文本进行解读，紧扣作者思路进行思考，一方面要求教师凭借自己深刻的认识去引导和点拨学生，尽可能避免随意泛化的“多元解读”。但是，决不可越俎代庖，用教师的理解代替学生的理解，也决不能用作者的思维束缚学生的思维。 （基金项目：河南省科技发展计划软科学研究课题：媒体语文课程资源的开发利用研究[142400411014];高等师范院校语文学科教学论课程改革与基础教育语文课程改革对接研究[132400410761]） 参考文献： [1]（德）伊瑟尔.阅读行为[M].巴尔的摩和伦敦：约翰斯·霍普金斯大学出版社，1978. [2]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2011年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2012. [3]邓楠.论接受美学理论中的读者[J].四川教育学院学报，2001，（7）. [4]孙军，朱煜媚.简论接受美学[J].雁北师范学院学报，2000，（8）. [5]（意）艾柯，王宇根译.诠释与历史[M].北京：三联书店，1997. [6]（德）尧斯.审美经验和美学解释学[M].上海：上海译文出版社，1997. [7]（德）尧斯，霍拉勃，周宁，金元浦译.接受美学与接受理论[M].沈阳：辽宁人民出版社，1987. [8]朱志荣.西方文论史[M].北京：北京大学出版社，2007. [9]马友平.试述接受美学中的“意义未定和空白”及读者的阅读[J].渝西学院学报，2002，（3）. [10]沈君.在“多元”与“有界”间保持解读张力[J].浙江教育科学，2008，（5）. [11]成授昌.接受美学：拓展阅读教学改革的新视野[J].扬州教育学院学报，2004，（6）. （乔改凤 ?河南省郑州师范学院文学院 ?450044） |
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