| 标题 | 语文教育要讲点整体立意 |
| 范文 | 陈雪虎 林玮 黄碧斋 陈雪虎，北京师范大学文学院教授，博士生导师，文艺学研究中心研究员。毕业于北京师范大学中文系，获文学博士学位。著有《理论的位置》《由过渡而树立：中国现代文论的发生》《“文”的再认：章太炎文论初探》《传统文学教育的现代启示》等，主编《中国现代文论新编》《“人与文化”读本》等，参编教材十多种。 林玮（浙江大学传媒与国际文化学院副教授，博士生导师）：陈老师，你作为北师大的文学教授，也长期关注语文教育和教学。你为什么会感兴趣呢？ 陈雪虎：对语文教育感兴趣，开始于做博士论文探求章太炎文学思想的时候。在太炎先生那个时代，先进精英纷纷投身西潮，时人以为西来学问和制度都是好的、中国的东西绝对都要不得。而太炎先生一力强调本土民众文化的自性和文教的进步。他提倡国粹，主张用国粹来激动种性，增进爱国的热肠。我认为，太炎先生是对的。如果如一些人所想象的，世界是西来理性（及其推行全球过程中所内蕴的社会达尔文主义逻辑）的绝对统治，那么从本土民众生活中生长出来的感情与联系将置于何地？因此，他所谓国粹根本不是保守，而是要抓住咱们“中华民族”这个共同体在现代世界应该尽力保存的一些根本的或者說据以安身立命的东西。其中，最重要的就是语言文字、典章制度和人物事迹，它们是特定族群在命运风雨飘摇、前行道路多歧之际赖以建立自信的根本所在。没有这些基于自性的语文、感情、人事及联系，一切都无从谈起，中华民族将是一盘散沙。太炎先生谈的语言文字，包涵文字、文学和文化三维而一体，其实就是广义的语文。从那时起，一百年来，语文在民众文化生活中，尤其在中小学语文教育中，是至为重要、最为根本的东西。语文太重要了，国人和子孙的精神园田，当代学人不可不看护。 另外，还有在大学里老师们的影响。比如我的导师童庆炳老师，他参与过上世纪90年代语文教育大讨论，在新世纪初还带我们编写高中语文教材。还有教过我古代汉语的王宁老师，作为章黄学派传人，也是一直关心语文教育的工作，以80多岁高龄，参与语文课标的修订和解释工作，在去年还担任了国家教材建设重点研究基地的建设工作。北师大文学院的老教授，思想深湛，学术造微，为什么要殚精竭虑，这样努力地参与语文教育的事呢？原因无他，就是出于对国家语文事业的使命感。语文，与社会生产、民众生活攸切相关，语文教育泽被苍生后辈，影响深远，这是全社会的事，不能仅仅是一线语文教师和教研员一方的事。从学术研究角度而言，也有必要基于中国语言文学一级学科乃至学科内外更广阔的视野，理解和思考基础教育中语文教育的整体立意、文化选择、教育方向、发展思路及教学方法等等。我辈不可不关心，敲敲边鼓也是好的。 林玮：从你的角度看，语文教育和教学中存在哪些突出的问题？ 陈雪虎：感觉最突出的可能是教育整体立意的空洞化和细碎化。整体立意的意思，就是要从整体上绷紧语文教育的根本用心，要有勇气时刻从“为什么要教”“教什么”“往哪个方向教”这些使教育教学得以成立的基本面上找到立足处。从研究的角度而言，这是合法性的问题。不然，语文教育不就成了恪于规程教条、一步一动的为教而教的花样吗？不然，语文教育何以找到自身的特点，找到语文自身的特点，又何以区别于一般教育，使这种专擅情感、启发、艺术和文化的教育得以成立呢？如果语文教育仅仅措意于“怎么教”，只注意局部和细节，把具体教法和技能搞得头头是道，乃至搞出庞大的后设性分析、学科性评价和行政化的观察控制，则不免有些叠床架屋，谨毛失貌。纲不举，目不张，整体立意抓不住，恐怕会使语文的空间和意义狭隘化，也容易使语文教研浅表化，语文教学甚或僵化起来。 就整体立意而言，语文教育有国家层面上对于标准和指导，也有社会的习惯、风俗和常识的内在规定，也有基于时代迁变不时激发的种种讨论。但就语文教育工作者而言，也有相应的主动性、精神性和思想性。所以，我觉得，当老师的，总得在相应思想背景和情境中，基于整体立意在“为什么要教”“教什么”“往哪个方向教”上多一些考虑。立足于这些基本面，就会对语文教育的材料、内容、思路和方法，进行有深度的恰适的理解、思考、调停和平衡。简而言之，就是有整体立意，有高度，有思想，有灵魂。如果不能据此进行整体把握，不能把握此间种种情况、紧张、差异乃至矛盾，就不能领悟其中语文之于国家、社会、民族、他人和人生乃至自我而提出的种种问题、启悟和要求。自己不明白或者多种领悟，就不能结合到人生、社会和文化的各种关切的层面上，也就不能带动学生进入文化的深层次、感情的多角落，就不能感受到语文的蕴涵和魅力，接受到文字、文学和文化的影响和启悟。 比如教朱自清的《背影》。如果当老师的，不能理解或领悟到其人文内涵及其时代性，比如父慈子孝的文化传统，五四新人与文化传统之间的张力，百年来父子情感交流与价值交换的变迁，以及当代中国民众相关代际交往上的特点和问题，而仅仅停留在字词句段语篇修逻等细节和空泛的“爱”的把握上，那么，就这一篇的教育和教学而言，语文教育在“为什么要教”“教什么”“往哪个方向教”上的整体立意就大打折扣了，课堂教学中作用于学生思想感情的抓手拿人的着力点就丢了，精气神的引领带动鼓舞启发的作用就丧失了。同时，老师如果不能在课堂以其思想感悟和人生经验，带动学生的理解和思想，上课没有人生体验和思想感悟贯穿其间，讲课的创造性成就感、师生间的代际沟通感和基于文化共同体的共情力，也都会欠缺很多。如果一篇课文的讲授能把这整体立意的百分之一、三、五，灌注进去，使整篇课文、整个课堂的讲授有主脑，有思想引领，语文教育就会画龙点睛，教育教学才会长上翅膀，风神起动，影响深远。 所以，在具体的语文教育和教学活动中，只有基于整体立意，多琢磨“为什么要教”“教什么”“往哪个方向教”，语文教育的各维度才有可能张开，才能与时代精神、国家意志、社会风俗、民众意愿和个体思想多相应合，核心素养各要点和学科育人目标也才能真正落实。 黄碧斋（《语文教学与研究》杂志副主编）：看来你对语文教育的整体要求很高。可以问问你对语文和语文教育的整体理解是什么吗？你还曾写过《传统文学教育的现代启示》一书，不知你觉得百年来语文教育有哪些好的传统值得今天继承？ 陈雪虎：我的理解，还真是从太炎先生那儿引申开来的。太炎先生并不反对白话文，但更强调文学或文教要“以文字为准”。在我看来，这一命题和思路强调的是以“文”为中心的三维一体的文学与文教，而这就是语文教育，当然是广义的。所谓一体，在太炎先生这里，是文学=文学研究=文学教育的。学文，即包括“小学”“文辞”和“文学”，乃至人们常谈的“文化”。这些也都可落实他说的“语言文字”。这是国粹的重要内容，也是亟需阐扬的我们的历史和文化。 于今分析而言，就是语文和语文教育之三维——文字、文学与文化。首先是文字。文字，是清代“小学”、民国“国语”“国文”、解放以来“语文”教育的核心枢纽所在，在当代中小学阶段，文字是听说读写所围绕的中心界面。文字教学是语文教育的基础维度。从学理而言，不能因为现代社会语体文主导和社会交际加强的趋势，就无视文字作为社会生活、文化交流和思想活动的枢纽功能。文字在社会整体运作和交际功能中的实际地位和作用是基础性的。不仅如此，文字还与语言一起，成为维系特定族群文化记忆这一核心功能的凭借。所以语文教育应当以“文字”为枢纽，在中小学阶段打好基础。应当说，虽然百年理论和论争上略有偏差，但在实际教学中，汉字仍是中小学阶段语文教学的重中之重，一直得到重视。我以为，基本上达到了韩愈所谓“宜略识字”的程度，当然是现代条件下的。再加上文化在现代以來日渐普及，识字率在新中国建立后普遍提高，文字能力即便有参差，全国平均水平还是不错的。总的来说，识字教育是百年语文的好传统之一。掌握语言文字，形成言语经验，促进人际沟通，推进生产生活，对成就当代中国崛起功不可没。 其次是文学。大体近似于章太炎所说的“文辞”或“文章”。太炎先生其实一度强调不成句读、不成篇章“文”的极端重要，认为其记录性、科学性和精确征信的方面不可忽视，这当然有其现实的针对性。但是，他也是重视文辞、文章和文学的，他的得意之作《国故论衡》和后来各类国学讲习也都兼顾及此，显然对文学兴发感动而区别于学说文献的方面也深有理解，多有评骘。在这个意义上，近世以来，正是在小学文字的基础上，文学生发，“由小学而文学”，甚或臻于极致，而历朝文士的文章编选和揣摩诵习也使审美文化得以下移，读文选，勤诵习，日渐成为后世乃至当代语文学习的基本样式。到五四时期，新文化派提倡“国语的文学”和“文学的国语”，借助近世文学发皇诗力，促成了现代中国普遍语言的形成，推进了文学文化的民主化和大众化。百年以来，现代课堂教学围绕语文课本进行，诵读、理解、欣赏和揣摩，既促进思维发展和协同，也培养审美情趣和文艺能力，对于民族整体素质和个体能力修养都有很大的促进和提升作用。 最后是文化。文化的含义比较复杂，在当代西方世界日渐成为文化政治和文化斗争的场域。但就中华民族而言，文化主要还是意味着维系认同、移易风俗、辅翼道德的功能，在共同体生产生活中，文化润物细无声，既引领自然的生长，又扶持并导向善良、文雅和美风良俗。在那个西来社会达尔文主义声浪压倒一切的年代，太炎先生突破文（明）野（蛮）之辨，大倡齐物逍遥，阐扬理绝名言，强调“自在而无对”“平等而咸适”，对西来目的论、进化论和社会达尔文主义乃至黑格尔主义进行严厉的批判。这样看，太炎先生倡扬的国粹、语文及其内蕴的文教思想，其实是强调语文当以其最后的文化之维导引民众坚持自性而自然向善，于今仍有其积极意义。我认为，这在区别于一般思政教育的当代语文教育尤然。应当重视借助自然朗健的文化，克服全球化时代资本和权力所驱动和引发的浪漫虚矫风潮。 早先几年，我曾提倡重审社会思潮延及语文教育界、压倒一切的“真情实感”论，意思亦由此生发。许多老师被某种绝对的“真”“实”理念和先锋作派裹挟，鼓励学生放任自我，而对君子向善和美风良俗无所措意与追求，这其实是枉顾文化的价值取向及其之于共同体的整体意义。也是在这意义上，我强调德国启蒙时代犹太思想家门德尔松在1784年说法的意义：“启蒙的滥用削弱道德情感，导致铁石心肠、利己主义、无宗教和无政府主义。文化的滥用产生奢侈、伪善、软弱、迷信和奴役。”语文和语文教育也是如此，启蒙固然重要，但必须与文化相辅而行。如果语文教育一味放飞自我、理性、启蒙或创造及种种实验，忘了要脚踩大地，不以社会生产生活和民众人情物理为基础，不考虑共同体风俗和自性的要求，则必然走向语文教育的反面。 我理解的“语文”，是合文字、文学与文化三维而一体的。文字是文学与文化的基础，既要重视表达交流，言语文字并举，实现当代交流，也要执定这文化记忆之枢纽，推动古今沟通。文学由文字而散发，是世界的具体呈现，关乎民众生产生活，多方位，立体化，既有形象审美，风花雪月，气象万千，又有格式路数，逻辑思想，锐意创造，既讲究辞尚体要，推进修辞立诚，也推崇因革通变，适应现代文化分化。文化是文字和文学的根本内蕴，关乎共同体，既奠定风俗，维系认同，推进古今会通，也尊重差异，呼应他者，争取美美与共。当代语文应该是三维而一体的。只有这样，语文教育才能推阐文化的深度、体现文学的具体、执定文字的枢纽，语文才能发挥生命力，回应符合诸方面诉求。如果局于一端，就会贫乏、游离或陷溺，引发偏废和失范，丧失（语）文教（育）的整体立意。 林玮：你一度建议在语文教育中加强文体教育，有什么用意呢？现在有何想法？ 陈雪虎：那是十几年前一次学术会议上的有感而发。我感觉语文教育和写作教学在文体观念上比较贫乏，几十年没有大的推进，而学术界对此也较少关注和推进。我写道：“文体不研究则已，一研究起来反而陷入混沌和模糊。语文教育和写作教学界持文章的四分法（即记叙文、说明文、议论文、应用文），而文学研究界也有文学的四分法（即小说、诗歌、散文、戏剧）。‘文章家和‘文学家打架：你说他家的小说无非是你家的记叙文，他说你家的通讯、杂文、演讲不过是他家的散文;你说文章贵真尚实，主题要鲜明，他说文学贵虚求幻，注重蕴藉隐秀;你说文章要在情理之中，他说文学要在预料之外。有的作品，这边归为小说，那边说是叙事散文，还有的称之小品。于是，有教材把小说《荷花淀》归入‘记叙文单元;《谁是最可爱的人》既是散文，也是通讯，还是报告文学，自然更属‘记叙文单元;寓言既可归入散文，也可归入小说，甚至进入‘议论文单元。中学老师在课堂上一脸俨然地将作品或文章归入某种体裁，而学生在台下心中嘀咕，满腔茫然。据说‘记叙文是以写人记事为主的文章，有时间、地点、人物、事件、原因和结果等六要素，以叙述和描写为基本表达方式，但小说、散文、叙事诗、童话、寓言、杂文、小品、戏剧里都有这些因素和方式。老师讲记叙文就是记叙文，不要写成小说，写成散文。学生越写越糊涂，又据说作文要创新，所以再玩上一大段卡通化的虚构和描写。往往又要强调有真情实感，所以文章往往不伦不类，什么也不是。”这其实是在感慨一方面文学上对文体研究没有很好因应古今之变，另一方面文章学在百年来学术中境遇之非常尴尬。文章学与语文教育紧密相关，要么在一般理论上流于虚弱，要么一味沉潜于古典时代的梳理，而无视现代变迁和当代立足问题，未能实现古典与现代之对接和融通。文体研究没能很好促进语文教育，这个吐槽到现在貌似还管用。 所谓文体，就文学或写作而言，其实是在特定写作者、相应思想感情内容和潜在读者之间，基于相应场合和人际关系之间沟通互动，拿捏、调停、磨合形成的相应成规、技法、格套、惯例和体式。文体在传统社会相对稳定，其变化烈度也不大，作者因其才胆识力亦有各自的把控和发挥。但到现代世界，随文化分化、媒介迁变和语体转换等诸多趋势，文体剧烈变化，分化重组，花样百出，各占圈层和领地，总体看，至今也未完全分析、定数。这从现代文学里只有“散文”这个妥协含糊、讲不清说不明的概念就可看出。由此，语文教育和写作教学竟无内在学理支撑，对“文”分类和品评亦无心得，无法很好地立足于当代。这显然是不够的。 回头看，我感觉百年来有不少老辈学人，有学养，在这方面做的工作就很见意义。比如吕思勉先生，就有《国文选文》三种，部部都有文体上的规摹擘划，篇篇有各种文体的拿捏和分析，这样原始表末、释名章义、选文定篇乃至敷理举统，都形成自己的立意和考究，既承沿先贤又与时变化，实在高明。又如郭绍虞先生，其《近代文编》是大学国文教材，编选文篇首重应用，以现代生活为归，故于技巧训练之外，兼重思想训练。其编例颇有当代文体之调停、分析和训练，其文体编排考虑尤值得录于此：“五、日记、笔记二体，长短任意，论叙兼备，应用之广，莫与比伦，以其不成篇章，最易学习，故列于首。六、议论、叙事二类，互有短长，于其轻重难易亦人异其见，兹在养成学生重视实际之习惯，故先从叙事入手，免蹈空论恶习。首游记，为写景之文;次传记，为状人之文;又次叙记，为记事之文;至其庄谐互出，有类小品者，亦附载焉。七、议论之文重在辨照然否，抒其独见，顾是非之念，或本诸自我，或启自对方，所感不同，为体亦异。兹以本诸自我者为论说，启自对方者为论评，而以往复商榷二端兼备者为论辨，条流虽繁，要不出此三途矣。八、议论、叙事兼备之体，其施诸人事者，有题序、书告二类，用于学术者，有论述、疏证二类，是均合于大学生一般需要，故以殿后。”再比如胡怀琛先生，其《言文对照古文笔法百篇》，选取古文篇章，以笔法技能分类，附以他人和自家点评，白文翻译。其实也是承沿传统，在作为文体之一方面的笔法格套方面进行品评和教学，其在传统与现代之间过渡的文体教育的努力，至今也值得借鉴。百年语文教育进程中，这样学养丰厚、思想独到的老先生还有很多，都是独出己意，沟通古今，我们后辈当迷途知返，多多回顾，抉剔析微，把他们摆到现代语文教育史应有的位置上，于今文体辨析和文章选正贫弱不振之际，亦可收温故知新之效。 黄碧斋：对作文教学方面，你曾针对“真情实感”论提出了“修辞立诚”的主张。这也是从章太炎先生文学观提炼出来的。不知对改进语文教育和作文教学，你是否有切实可行的建议？ 陈雪虎：我的理解是，在中小学教学写作文，主要是学习和训练。无非是青少年学童，经由生活的哺育和暗示，又通过经典文选的长期诵习，逐渐明瞭世界、社会、族群、人生以及诸方人情事理，将自己的生活感悟，并通过熟谙的某种语感和文体，表达或呈现出来。但社会和传媒上有一种声浪，认为教写作文应完全让学生张扬个性，批判一切，如果讲点揣摩仿效，讲点修辞工夫，讲点文体规矩，就会令学生无个性，写八股，说谎话。这种说法最后的凭据是，这样写作就没有真情实感，而真情实感是绝对的标准。有时候真让人觉得“真情实感”能横扫一切，祭起來能压死人。这种真情实感的“浪漫作派”，视作文起码的模仿、规矩和修辞为无物，并且有意无意将作文教育导引到文化斗争上去，不免过于夸张。 在我看，作文要回归生活，回归文章写作的基本面。所谓“修辞立其诚”，就是在写文章的时候，要全心全意地传达出你要传递给对方的东西，能成己成事，有诚意，此所谓“立其诚”。如何体现出这种诚意，做到“全心全意”？就是要“修辞”。太注重个性，太着意风格，或者以自我为中心，不照顾读者，就没有通达到读者一端，不能成事，也就是诚意不足，修辞功夫也没到位。“修辞立诚”就是鼓吹作文和作文教学要回到基本面，就是注重沟通古今和当代你我他，塑造文化共同体，就是强调在语文学习和作文教育上，要通过“修辞立诚”的磨炼，使年轻人明白“理在事上做”的必要性和“事在礼上做”的恰适性。修辞立诚，就是通过作文训练，回归人情物理，使学生从自在的人生状态，被文化地扶持到自为的、人生在世的状态，把生活和作文结合起来。 我批评“真情实感”这个提法，跟学生和朋友们交换过意见。有的不同意，有的同意。“修辞立诚”的提法，则大家表示同意的样子，以为也是一条路。哪个更重要呢？我觉得在当代中国，作文作为训练，以修辞立诚为上。有些学界朋友认为写作教育应该重视理性、逻辑与思辨，避免虚矫的抒情，或泛滥的浪漫。我觉得，这其实也是修辞立诚的题中之义。传情达意，思想讨论，这些本来都是写作文章所需要的，道理与感兴，思想与抒情，本来也不矛盾。 黄碧斋：陈老师，你对章太炎先生以降百年文学教育之论述，颇有深意，确实值得我们反思。不过，时代是发展的，当下正值中小学统编教材在全国推行和实施之际，我想请你谈谈对统编教材的整体评价。 陈雪虎：统编教材正在推行，需要时间，由社会人士和广大师生真正体会，慢慢反馈，我相信一点点地会编好。语文教育和语文教材，尤其是中小学阶段，都是需要国家来最后把关的，社会各界可以关心和讨论，但是应该由国家拍板，要么统编合成，要么一纲多本，一张一弛，随时而动。 在这里，我倒愿意简单说说课本之外的读本和校本的意义。我觉得，在教材之外，也需要有各类用心编撰的语文读本和校本。读本是国家课本之外的补充，多一些内容和角度的抉发，是很重要的。内容上，标准和课本里的那一些确实是精华，在整体立意上起底定的作用，但确实太少。古往今来太多好文章，没有拿来给年轻人一起分享，析取精华，实在浪费，师生见闻也局限了。不过，编选和呈现都需要用心，不能总是主题或唯主题，也不能全是文体，或者是搞成文学史作品选。要有好的体例，好的疏解，好的呈现。也要贴近和立足当代，与当代形成对话关系。 另外是校本。早先十来年教育界引进了校本和校本课程这些概念。我觉得，“校本课程”其立意就是因应全球化时代普遍制式教育而出现的民主化、具体化和在地化，其精髓在于因地制宜，因势利导，发展特色。结合相应环境、教育条件和文化参与的具体诉求，开发身边资源，挖掘教师潜质，改变学习模式，推动特色发展，这些都是校本及校本课程建设的内容。前两年我带着几名学生，对北京文化和相应的校本文化课程建设进行了一些探讨，也发现很有意思。他们都是一线教师，他们的学生对生长于斯的北京和北京文化，都有研讨和参与的激情，所以相关学习和探讨就很有趣，大家感觉都很愉快。我们顺势编了校本，利用2020年疫情期间最后统稿，发现成果真不少。我想，全国所有学校、老师和学生都一样，他们都有基于乡土的感受和情怀，有他们的乡贤前辈，有本土的风俗物理，以及城市建设、乡村发展以及面向未来的种种问题。这些都是可以成为校本课程探讨、建设相应校本的重要内容。如此基于身体和周边，开发好校本，对师生身心发展非常有利，对语文教育也大有助益。 林玮：我感觉你在对语文教育的设定上，关于人文性的着意较多。 陈雪虎：语文教育本来就应当有文化立意。国家课标讲工具性与人文性的统一，我感觉是有意义的。关键在于人文性该如何理解，又该如何落实？所谓人文性，我的理解是基于人们的生产生活和共同体风俗伦理的文化和道德，既强调“人”的方面，又重视“文”的祈向。人文性指向了人创造符号、善用符号以实现人文沟通和价值互换的能力或素养。古往今来人类创造符号造就了丰富多彩的人文世界，而所谓“文学”“美学”“艺术”“史传”“哲思”“道学”，则是人们在相应共同体获得人文素养、臻及各自境界的不同途径。这些途径虽各有不同，但都是符号性的空间和世界，都需要人来善加利用和创发，从而实现真正的人文沟通;人文教育也终究要落实到“文学”“美学”“艺术”“史传”“哲思”“道学”等各种途径上。人文教育要重视“文”的路径、角度和方式，语文就是人文路径之一种，而且经由文教制度，语文成为最为经济广泛的一种人文路径，工具性和人文性的统一由亦此体现。美学、文学和艺术学等人文学科，都应该在坚持人文沟通这一根本指向的同时，尊重“文”的各具特色的符号性及其内在规律，把握各种能力、手法和技术，形成相应的文艺素养。这样看，所谓人文素养，主要就是通过各种人文路径、样式学科的感受、领悟、学习、思想及其整体把握而获得的能力和素质。 人文素养应该包含审美的部分。但审美性不等于人文性。审美教育在语文教育中究竟占何种地位？我问过学生的意见。有学生认为，审美活动是一个主观性很强的活动。在语文教育中，向学生展示审美过程、明确审美原则是语文教学的任务，但语文教学不应承担评判的职能。语文教育就是帮助学生熟悉审美过程、运用审美原则去培養适合自己的审美趣味，这是语文教育应该努力的方向。这个大体上我是同意的。审美教育在语文教育中要占相当部分的基础性地位，尤其是初、高中阶段，因为在语文中，文学的维度是以感发志意、作用于感情为基础的，孔子讲兴观群怨，“兴”排在第一个，“兴”大抵即类今天所谓美感吧。不过，在当代世界，声光电化日繁，在新兴媒介支持下，现实与虚构在年轻人的世界里并置共存，各种各样的东西都有，所以也还是要适当引导学生理解，“美”也是有限度的。因为在这个世界上，尤其是在相应文化共同体内，美都不是绝对价值。我认为，语文教育的文化维度和人文性是必须重视和维持的存在。对涉世未深的年轻人而言，美善合一的东西更好。这也就是如刘勰讲的，“童子雕琢，必先雅制”，有兴趣，有美感，但还是要基于共同体的风俗，培养雅正的审美趣味。关于这方面的详细论述，有兴趣的朋友可参看我最近出的学术论集《理论的位置》（广西师大出版社2019年版），其中附有朋友跟我的笔谈讨论。这里也诚请读者朋友们不吝指正。 黄碧斋：这次就语文教育我们谈了不少。最后你还想说的，或者最想给语文老师说的，是什么？ 陈雪虎：在北师大，经常跟师范生、师范硕士生或教育硕士生们谈的一个问题是，教师自我教育的重要性。不妨想象和印证这样的场景：大学学业结束时，如果肚子没有积累古文五百篇，现代文一百篇，我们将来登上讲台，何以面对我们的学生呢？因为你经常会发现，自己肚子里其实空空如也。然后只能拿着教材、教参和那点现学现炒的东西，一步一动地去对付学生。我们最后剩下的，只是那一丁点儿的权威，而这仅仅还是外在的，因为完全是体制赋予你的，学生尊重你而得到的。面对台下眼巴巴看着你、想从你这儿得到最好教育的学生，你忍心这样做吗？当然，现在做中小学语文教育的，都很辛苦，要面对生活的重担，体制内事务往往也繁多杂重。所以，对中文系的师范生来说，未来做语文教育的你，在学时，应当就要言学，做有心人，对自己提要求，有真的积累。要有各体精华文章的积累，要有对历代评注的理解，更要有当代性的把握，以及对语文教育整体性的关注。我想，这些对于已经走上教师岗位的语文老师而言，也是一样的。自觉的语文教育，必然需要不断的自我教育，追求自我的提升。中国和孩子的未来，都要靠我们语文老师。 |
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