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初中统编版与人教版现代诗歌编写系统比较研究

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杨丽可

现代诗歌作为语文教材的组成部分之一，现代诗歌选篇因其现代与传统因子交织的特质，在提升学生语文核心素养方面发挥着重要作用，贯穿于初中学段语文教学的始终，有着不可替代的教学价值。但由于种种原因，现代诗歌教学长期处在边缘化的角落，不受一线师生的重视，统编版的发行与使用却为现代诗歌在教学中的复苏带来了希望。统编版初中语文教材与人教版所编撰的语文教材都是21世纪使用范围最广的两大语文教科书版本，且都由人民教育出版社出版。然而随着时代的变迁，教育理念与语文教学观念的更新必然会使“旧”事物渐渐显得格格不入，新事物的出现势如破竹。但这并不意味着人教版语文教材被彻底淘汰，它的一些思想、理念被统编版辩证创新，成为统编版编写的养分。每一次教材编写系统的变化，都最为直观地反映着当时教育与课程改革的风向，因此本文将通过人教版与统编版的比较研究，发现两版教材在现代诗歌编写上的异同之处，从而进一步挖掘统编版在编写上的匠心独运。

一、两版教材选篇数量与布局的比较

人教版初中教材是统编版之前影响力最大、使用范围的最广的语文教材版本。这一版初中语文教材致力于全面提高学生的语文能力（即听说读写）、人文素养以及培养学生的语感。为了达到这一目标，全套教材按照语文与生活的联系为线索，即围绕人与自我、人与自然、人与社会三大主题组织单元[1]。人教版初中语文教材共选入15篇现代诗歌作品，在教材中的具体分布情况如下。

人教版初中语文教材共选入169篇阅读课文，现代诗歌课文占比为8.9%。人教版现代诗歌选文从布局上看较为分散，仅九年级下册第一单位专为现代诗开辟了“爱国思乡”专章，其余作品皆散见于各个主题单元，每个单元内文体各异。人教版现代诗歌所选诗人及其作品多为新中国成立后，且每一首诗歌都有较为明确的主题与单元相呼应，如人生、科学、想象等等，诗歌所写内容与当下生活联系密切，选入意象囊括华南虎、化石、星星等常见常闻之物，语言也颇为通俗易懂，生活气息浓郁。人教版现代诗歌选文的一大特色便是主题明确与意象生活化，编者有着强烈的联系当下生活和顾及初中生心理发展特点的意识。七年级和九年级是人教版现代诗歌的集中分布区域，它们分别位于初中学段的起始与结尾，两者的难易程度存在差异。从此番安排可见，现代诗歌作品是可适用于各个学段的教学，只要选文布局合理，现代诗歌可发挥极大的教学价值。

为进一步提高教材的品质和跟上教育改革的前沿，编撰统一的义务教育教科书的任务于2009年提上日程;2012年年初，统编版语文教材的编写正式启动。王本华指出，统编版初中语文教材会在文化基础、自主发展、社会参与等三大中国学生发展核心素养的指引下，对以往的教材编写进行大刀阔斧的改革[2]。由此可见，统编版现代诗歌选入篇目必然也会发生巨大的调整与变动。

统编版初中语文教材，全称为教育部审定义务教育教科书，依旧由人民教育出版社负责出版，又可称作“统编本”“部编版”。统编版语文教材总主编温儒敏总结统编版语文教材总体特色为既要落实立德树人，体现核心价值观，做到“整体规划，有机渗透”;又不能空谈教育理想，而应满足一线需要，解决以往出现的教学弊病;更要保证编写过程和编写内容的科学性;也要贴近当代学生生活，体现时代性[3]。这些理念从现代诗歌选入的篇目与细节布局中也可窥见一斑。

统编版初中语文教材共选入13篇现代诗歌作品，具体的分布情况如下。

统编版初中语文教材共选入143篇阅读课文，现代诗歌课文占比约9%。统编版现代诗歌的选文主要集中在九年级，所选诗文涵盖的内容丰富，有表达家国情怀的《我爱这土地》，也有深沉忧思的《乡愁》;既有鲜为人知的佳作，如沈尹默的《月夜》，也有耳熟能详的名篇，如卞之琳的《断章》;有革命年代的诗歌，也有和平年代的诗歌;有传达积极向上的希望，也有孤独萧瑟的只影;有纯粹以诗歌样式呈现的现代诗歌，也有借助歌曲形式传唱大江南北的名曲——《黄河颂》，还有民歌形式的《回延安》。

从所选入的作品来看，与人教版贴合单元主题的分散式选文相比，统编版教材选文更加集中，且单元内部每篇作品的風格与内容存在较大差异。七年级选入的现代诗歌作品仅有两篇，八年级仅一篇，而九年级却大面积涌现，可见在统编版编者的意识中，现代诗歌的教学价值和难度更适合于高年级学生。统编版初中语文教材选入的现代诗歌作品大都以自读的形式出现。教读意味着教师的指导，由教师主导语文知识和学习方法的传授，学生负责接收;自读意味着学生的自主探索，涉及课外知识的主动获取和阅读方法的迁移。自读课文在现代诗歌选文占大比重的现象，某种程度上映射了现代诗歌之于学生自测语文能力和语文素养的重要意义。

两版教材现代诗歌选篇单元设置也呈现出差异。人教版现代诗歌的编排是随单元主题制定，如七年级第一单元的主题是“人生”，选入诗歌为王家新的《在山的那边》;七年级下册第六单元的主题是“动物”，选入诗歌为牛汉的《华南虎》等，但大多篇目的情感基调稍显沉重，学生的学习动机不足。好在这些诗歌涵盖的意象与生活贴近，不至于产生过大的隔阂。这种编排模式的优势在于有利学生去理解选文的中心思想，缺陷也是显而易见的，如易导致先入为主的惯性思考和缺乏系统的文体知识学习。而统编版现代诗歌的数量上虽有所减少，但作品的风格、内容、主题的种类变得繁复，初步呈现出百花齐放的态势。加之课堂活动、课外阅读等要求的增加，教学总量实际并未减少，针对现代诗歌文体的教学目标反而增多，缓解了现代诗歌教学边缘化的旧有常态。对于刚入初中学堂的七年级学生而言，为顾及学情，统编版在七年级的教材编写中采取了以主题选文的模式，便于辅助学生学习与理解课文，因而该学段的现代诗歌也是以主题散见于教材当中，如七年级的“想象”主题单元选入的《天上的街市》和“家国情怀”主题单元的《黄河颂》。但进入较高年级之后，现代诗歌便更偏重以文体为主线的形式出现在教材当中，一个是九年级上册的现代诗“活动·探究”单元，一个是九年级下册借助“哲理”这种较为宏大且宽泛的主题构建的现代诗歌单元。

总之，统编版选入现代诗歌的篇目数量虽然较人教版相对减少，但是更为集中，并出现了针对现代诗歌这一文体而设置的主题单元与“活动·探究”单元，使得现代诗歌的特征有了更多的平台可以呈现。

二、两版教材选篇涉及内容的比较

初中语文教材皆是在《义务教育语文课程标准》的引导下进行的编撰与修订。《课标》在课程基本理念的第一条中提出：“语文课程还应通过优秀文化的熏陶感染，促进学生和谐发展，使他们提高思想道德修养和审美情趣，逐步形成良好的个性和健全的人格。”[4]为了突显优秀文化对人格的塑造作用，统编版所选入的现代诗歌的主题更为丰富，选入风格也更加多样。在统编版九年级下册中，现代诗歌单元难度全面提升。因主题的不明确与多元，在解读上给予学生个性化空间的同时，也给他们带来了挑战，尤其是那些蘊含多重哲理的现代诗歌，仅结合历史或写作背景的解读方式已不再受用，新版更为注重调动学生的阅读体验和生活经验，而这一变化最鲜明地体现在同一诗人的不同选文上。这里以人教版和统编版都选入的诗人——戴望舒为例。人教版选用的戴望舒作品为《我用残损的手掌》，被安排在九年级下册第一单元，而统编版选用的作品则是《萧红墓畔口占》，也布置在九年级下册第一单元。这一改动一方面可窥见戴望舒之于现代诗歌史的重要地位——两版教材都选入了他并置于高年级课文中，另一方面昭示着编者编写意图的重大转折——《我用残损的手掌》与《萧红墓畔口占》在主题和体例上都有着极大的差异。

人教版中的《我用残损的手掌》写于1942年，九年级下册第一单元的主题为“爱国思乡之情”，暗示诗人在想象的视野中用残损的手掌抚摸着被侵略者蹂躏的土地。全诗共二十六行，字里行间运用了大量的物象来传达作者的爱与恨、怜与悲、愁苦与希望。统编版所选用的《萧红墓畔口占》创作于1944年，是一首以哀悼为寄托的意蕴丰富的诗歌。全诗共四行，三十六字，诗句简短却意味深长。因此，《萧红墓畔口占》在怀念故人的同时，还潜藏着更加丰富的情感和哲思，带给学生的思考也越加深沉。

联系人教版和统编版教材其他现代诗歌选篇，统编版编者降低了现代诗歌在传播革命文化和进行爱国主义教育任务的重担，将部分“责任”分摊到了其他文体上，着重突出了现代诗歌的丰富意蕴，并偏重对阅读策略的教学;此外，统编版还抓取了某一诗人最具代表性的诗歌风格，便于联动教学和阅读方法的迁移。这一转变正是体现了“整体规划，有机渗透”的编写特点，在符合社会主义核心价值观的同时，保留了语文的特色。教材的编排不能将价值观的塑造流于表面，而应深入其中，让学生不排斥、不反感，又能做到潜移默化地影响学生的思想与行为。

其次，统编版较人教版更加注重教师与学生的互动以及课内与课外的关联。“三位一体”的阅读体系，将“学生—教师”群体、“课内—课外”知识通过教材有机地结合在了一起，且因教材编写系统的存在而更加稳固。一方面，课型由“精读——略读”转变为“教读——自读”是统编版教材注重教师与学生互动的第一要义，精读与略读的阅读程度与方法更多地是由教师来操控;而自读却需学生在完成对教读课文的理解后，自觉借助助读系统和所学的阅读方法来进行自读课文的学习，这使得教师的工作愈加具体与细致，他们需要实时地、细微地了解“教”与“学”之间的动态。另一方面，无论是人教版还是统编版，两版都是有意识地让学生将课内知识与课外有机地结合，如“联系日常生活”便是课后习题惯用的措辞。即便如此，但就课外名著与课内课文的编排关联度而言，人教版教材是远远逊色于统编版教材的。人教版在七年级上册选入冰心的《繁星·春水》作为课外阅读书目，短小的篇幅和清新童真的语言贴合中小学衔接时期学生的认知水平，有利于他们进行理解与模仿。但《繁星·春水》较为浅显的立意限制了学生了解现代诗歌的高度，且该板块被置于教材末尾，与课内现代诗歌选文相隔甚远，难以真正做到相互借鉴与参考，即不利于知识的迁移与运用。而统编版现代诗歌类名著选择的是《艾青诗选》，直接置于九年级上册现代诗歌“活动·探究”单元之后，并在编写中增添了阅读此类诗歌的方法指导，与前一单元关系紧密，并与另两本推荐诗选——《泰戈尔诗选》和《唐诗三百首》相辅相成，互为参照。艾青的诗歌可谓中国现代诗的集大成者，艺术性、思想性成就突出，将其与九年级上册的现代诗歌“活动·探究”单元紧密结合起来，通过学生的自主学习，真正地做到学以致用，完成“欣赏文学作品”“从中获得对自然、社会、人生的有益启示”“品味作品中富于表现力的语言”[5]等学习目标。此外，名著导读的在内容安排上添加了阅读现代诗歌的方法指导，并设置了可参考的现代诗歌文本，使“学”与“用”双管齐下，提高了阅读的效率。

除此之外，统编版在选文内容的设置上更具有梯度，难度随着年级的增长而升级。譬如七年级上册选择了郭沫若《天上的街市》一诗，富有童话色彩，契合十二岁左右孩童的猎奇心理，加上诗中运用了大量浅显易懂的物象，如街灯、明星等，使想象与现实相映成趣;到了七年级下册，《黄河颂》一诗在情感上更加深沉，但其传唱度极高，读起来琅琅上口，对朗读的气势做出了要求;九年级上册纳入了“活动·探究”单元，选入篇目长度与内容难度都适中，并将解读的主导权交予学生;而到了九年级下册，选取篇目摆脱常规的限制，从哲理的高度对解读做出了要求，诗歌意蕴丰富，涵义多元。由此可见，统编版现代诗歌选入篇目的规划性很强，由浅入深，由教师教到教师引再到学生自主学习，环环相扣。这是人教版分散式选文无法达到的教学效果。

三、选篇在两版教材中的呈现形式的比较

毋庸置疑，随着语文教育改革的发展，语文教材中选文的呈现与活动的编排愈渐丰富与新颖。无论是人教版还是统编版，选文都是以两种不同课型进行划分。人教版分为精读与略读两类。精读指深入细致地研读，略读则是指快速阅读文章以了解其内容大意的阅读方法。叶圣陶曾指出：“精读是主体，略读只是补充”[6]，因而在教学实践中，精读课文多为教师传授，而略读则是在教师的简单指导下，学生自行快速浏览。这极容易导致课堂模式的枯燥与课型的杂糅不清。从课型命名上可以看出，统编版改变了以阅读精细度划分课型的模式，而是从教师和学生的参与度上将选文分为教读与自读两种课型，并出现了专为诗歌文体设置的“活动·探究”单元，里面所选入的现代诗歌作品也都以自读的形式呈现。教读与自读的出现，让课型泾渭分明，教师在“教”与“学”中的作用也相对明确，更为“三位一体”教学结构的实现做好铺垫。其优势具体体现在以下几个方面：

其一，“教读”与“自读”课型较“精读”与“略读”在操作起来更显灵活与全面。从两版教材的课型设置来看，统编版更加注重发挥学生在课堂上的主体地位，培养学生自主探究的技巧和自主学习的能力。除了培养学生的自学能力这一功能外，教读与自读课文的交叉分布，能让学生快速地学以致用，并更为直观地检验教师的教学成果。这一优势具体表现在同一首诗的不同编排上，这里以余光中的《乡愁》为例，两版初中语文教材皆选入了这篇名作。

统编版中的《乡愁》被设置于九年级上册“任务一自主欣赏”当中，是一篇自读课文，为“任务二自由朗诵”与“任务三尝试创作”做好铺垫。任务一导语中给出了本单元的阅读与学习策略，包括独立阅读、辅助材料阅读、反复朗读、小组讨论等，并提出撰写赏析文字等要求。此外，教师与学生也可从旁批所标注的内容来窥见《乡愁》的学习目标，如首先是要求学生通过朗诵体会该诗回环往复的节奏和整齐的句式，其次是要理解“邮票”“船票”“坟墓”“海峡”等意象所表达的深层含义，而在文尾处标记了创作时间，暗示了写作背景，便于主旨的理解。从“活动任务单”的介绍和对相关任务的阐释来看，教材将鉴赏现代诗歌的任务全权交予了九年级的学生，它先是需要学生结合之前所学的有关现代诗歌的知识，如怎样在《天上的街市》中领会遐想和在《未选择的路》中品悟怅惘，再将收获到的学习现代诗歌的方法迁移到此处的《乡愁》，独立完成对这首诗的欣赏与理解[7]。

而人教版中的《乡愁》被设置于九年级下册第一单元，是一篇要求细致讲解的精读课文。单元选文有一个固定的、共同的人文主题，即爱国思乡之情。统领整个单元的阅读要求为：关注诗中饱含诗人思想情感的具体想象;通过反复朗诵诗歌，要体会诗人所传达的情感、理解诗中的艺术想象、赏析诗歌凝练的语言等等。课前导语已明确此首诗的情感倾向是“思乡愁绪”，课下注释也仅简要介绍了此诗的出处和余光中的身份，文末无创作年月。课后习题大致分为三个层次，第一层次为识记和理解，含有背诵诗歌、思考“乡愁”含义等任务;第二层次为分析综合，通过诗人抓住的“邮票”“船票”“坟墓”“海峡”四种物象所表达的内心情感，要求说明诗人所抒发的“乡愁”是如何随着时间的推移而步步加深、升华的;第三层次为鉴赏评价，将余光中的《乡愁》与席慕容的《乡愁》相比，学生需说明两者在表达上各有什么特点。人教版在教材中虽也设置了“写作·口语交际·综合性学习”板块，但与现代诗歌文体的关联度不强，多是以主题的形式布置活动任务，如九年级下册的“脚踏一方土”专题，缺乏任务开展和创新写作的方法指导，且开展的活动一般为阅览与讨论，样式单一[8]。

由此可见，统编版编写系统较人教版而言有了本质的创新，即便是同一首诗歌，两者在教学的侧重点有着巨大的差异。统编版在将课堂还与学生的同时，不忘为学生搭建自主学习的桥梁，使先前积累的知识能及时得到测验与延展，并通过相应的任务与单元内其他选篇构成一个学习整体。但人教版则注重鉴赏诗歌的传统流程，课后习题层层递进，力求在有限的课时容量中谋得最大教学价值。产生这种变化的根本原因在于近年来对语文课堂的重新认识和对过去教学模式的反思，统编版教材在一定程度上消解了过于重视精讲精练的沉疴，但创新元素的效用如何，还待日后检测。

其二，因统编版较人教版更加偏重多种阅读方法的教学，教读与自读的开展形式必然也更加多样化，精读与深度阅读不再是唯一的阅读模式，默读、速读等阅读方法的应用也在一定程度上呼应了应试的需要。过去教师根据自己喜好把所有课都上成精读课文，或者略读课文几乎一字不提的教学方式一直为人诟病。统编版吸取其中教训，将选文改良为“教读”“自读”兩大类别，使得教师在课堂上的功能明确，也便于匹配选文更为合适的阅读方法。就现代诗歌文体而言，统编版保留了人教版反复强调的朗读与诵读，在此基础上减少了教师教读的篇目，并适当地佐以相关批注和阅读方法，使现代诗歌的鉴赏不只是停留在了“读”与“品”上，而是能够真正帮助学生上升到“悟”的层面，丰富教学的层次。

其三，统编版针对现代诗歌文体，构建了以任务驱动为重要形态的自主探究与交流活动，将活动真正融入到课本选文当中。在活动中开展教学是一种理想的教学模式，但由于种种阻碍，一直难以实现。人教版的活动探究是独立于单元之后，而非融入到单元选文之中，并且将“综合性学习·写作·口语交际”三者合为一体，于每一单元后出现，较为杂糅。人教版的活动板块虽在主题设置上与教学内容和进程相关联，但仅从教材的编写系统来看，却缺乏心意与妙思。以七年级上册中出现的第一个“综合性学习·写作·口语交际”板块为例，它被放置于第一单元之后，单元中选入了现代诗歌《在山的那边》一首，整个活动的主题为“这就是我”，看似浅显易懂，但笔者对其可操作性是持怀疑态度的：首先是活动形式不明确，一边要求做自我介绍，一边要求模拟面试，内容过于繁复;其次是活动层次不明显，步骤本末倒置，以“这就是我”为题的写作被安排在了所有活动之后，所写之物无法在活动中得到检测;最后是活动的提示语过于简单，不利于学生深入理解活动的意义，且缺乏对写作的指导。然而统编版的“写作”与“综合性学习”板块却是分别交替出现在每个单元之后，两者未出现杂糅，使活动内容明确直接，提示语也更具指导性。此外，统编版所设计的现代诗歌“活动·探究”单元贯彻了在朗诵中领悟诗歌的教学模式，相对于其他的“自读课文”而言降低了旁批、课后习题等助读系统的比重，为学生铺垫了自主欣赏的道路，减少了外界对理解诗歌意旨的干扰，让现代诗歌在活动中突显出本身的韵味。

四、两版教材选篇助学系统的比较

教材对助学系统编写的处理，一定程度上影响了教师对选文功能的选择与确定。统编版助学系统主要包括单元导语、课前预习、课后习题（内部细分为“思考探究”“积累拓展”“读读写写”三大板块）、课下注释、旁批、知识补白、插图等几大内容。人教版助学系统则相对较少，则含有单元导语、课前导读、课后习题（分为“研讨与练习”“读一读，写一写”两大板块）、课下注释、知识补白、插图等内容。为了使两版助学系统之间的差异更加鲜明地呈现出来，这里以人教版、统编版九年级下册皆选入的现代诗歌《祖国啊，我亲爱的祖国》为例（后文简写为《祖》），对二者做一细致比较。因两版《祖》的课下注释的形式一致，仅有摘录文本出版年份的差异，此处不做详谈。

单元导语。《祖》在人教版中被置于九年级下册第一单元，单元主题是爱国思乡之情，要求关注诗中的具体形象，体会诗人所表达的思想感情，理解诗中的艺术形象，欣赏诗歌的语言艺术。而统编版同样将《祖》置于九年级下册的第一单元，但仅在单元导语中明确了整单元为“新诗”的文体，要求学生在反复朗读的基础上，品味诗歌的韵律，并从诗歌的意象着手，深入地体会与把握诗人的情感，理解诗中蕴含的哲理。从单元导语来看，人教版与统编版相比，在任务设置上更加具体，提示性、预设性较强，而统编版则出现了大量的留白，在进行阐释时也使用了“无论是……还是……”等表示让步关系的关联词，给学生余下了更多的思考空间;且从统编版单元导语“进一步把握”[9]一句中可窥见在选文安排上存在的一个梯度，必须在完成低年级层次的学习后才能更好地完成该阶段的学习。

课前导读。课前提示应具备激情引趣、设悬置疑、简洁扼要三大功能，人教版的课前导语近似于文章简介，使用了大量的形容词修饰，如对《祖》的介绍便是深沉的历史感、强烈的时代感[10]等短语，情感渲染到位，语言表达优美，但易产生先入为主的印象;统编版则将课前导读改成了课前预习，倾向于布置学习任务和提供学习方法，并给出默读诗歌、勾画诗句、大声朗读、体会诗歌的韵律和节奏[11]等学习建议，为学生留足了鉴赏与解读的空间。

课后习题。人教版课后习题“研讨与练习”中囊括了三个大题，统编版课后的“思考探究”和“积累拓展”两个板块中列入了五个大题。“思考探究”和“积累拓展”的练习设计体现了从易到难的两个层次，“思考探究”的学习目标在于理解文本和运用适当的学习方法加深对课文的把握，“积累拓展”的用意在于巩固课内知识并适当向课外延伸。就《祖》一诗而言，人教版课后习题仅在识记（朗读与背诵）、理解（“我”和祖国为何种关系）、分析（哪些事物表达了怎样的情感）、表达运用（续写与仿写）上对学生做出了考查，而统编版则在保留上述人教版题目的基础上，首先为它们划分了层级：理解与分析的习题归于“思考探究”当中，表达运用纳入“积累拓展”中;接着对“识记”做出了更高的要求：不单单要朗诵与背诵，还要概括与总结出朗诵的经验，并参与同学讨论。由此可见，统编版在继承人教版习题优良传统的同时，更为全面地涵盖了不同能力层级，体现了自主、合作、探究的教学理念，题型也愈加丰富、难度分化更加明显。

补白，顾名思义，乃填补知识空白之意。统编版在课后增加了“补白”的内容，为学生理解新诗提出指导。譬如统编版的《祖》后补充了谢冕所写的《通过想象理解诗》中的一段，指导学生将诗中高度浓缩事物还原到真实的生活状态中，属于方法指导类补白，但人教版现代诗歌篇目中无相关信息补充。此外，就全套教材而言，人教版的课后补白不及统编版具有系统性，其内容多是课后资料的一个延伸，缺少方法类指导，替换性和独立性较强。而统编版却注重了课后补白编排的系统性和规范性，除了针对课文理解的补充，更有读书方法的指导、鉴赏类专业名词介绍等内容，既扩充了语文知识，还提供了资料和引出了问题;且难度由浅入深，出现的频率也随着年级的升高而逐渐降低。此处仅凭一篇课文难以观全貌。

旁批或阅读提示。因人教版将《祖》设定为略读课文，而统编版则为教读课文，两者受重视的程度本身就存在差异。统编版中的自读课文被“旁批”与“阅读提示”围绕，旁批随文批注，通常以简短的话语对诗中的妙处进行评点，或是提出具有启发性的问题引发学生的思考;阅读提示则置于诗歌文末，内容以提示文本的精妙或阅读方法为主，且习惯于将课内知识与课外练习联系起来，扩展学生的阅读面，促进群文阅读与深度阅读。由此可见，统编版设置旁批与阅读提示旨在避免自主阅读时的盲目与困惑，为学生提供阅读的保障，可谓用心良苦。而人教版的非精读的略读课文，并没有像统编版为非教读的自读课文一样设置旁批。《祖》从略读课文改为教读课文，暗示该诗是存在一定难度的，但人教版除了在课前导读中直接点明此诗蕴含着深沉的爱国之情之外，再无课内批注与课外补充，使其教学价值流失，颇为遗憾。

综上，统编版助读系统的编写在启发性、科学性和可操作性上，皆远胜于人教版。蘊藏在统编版助读系统中的教学资源极为丰富，若使用恰当，可进一步提高现代诗歌的教学效果，打开教学的新局面。

五、结语

通过对两版初中语文教材现代诗歌编写系统的比较，不难发现统编版在沿袭人教版教材编写的优良元素的基础上，对编写系统的各个细节都进行了调整，如通过“人文主题”+“语文要素”的单元设置，尽力实现“工具性”与“人文性”并举和“梯度”的搭建，增强了教材的可操作性和科学性;注意对教材受众提供“教”与“学”的指导，能让教师不再毫无头绪地备课，也能让学生不再求解无门;同时，统编版还构建了“教读课文—自读课文—课外阅读”的“三位一体”阅读体系，使得教材的各个板块、专题与课外的衔接更为完善，有限的现代诗歌选篇也因此获得了无限扩展的可能;而在任务的布置中，统编版也偏重情境的构造，以亲近的话语与内容激发学生兴趣，并反馈到生活实践当中。由此可见，统编版初中语文教材在现代诗歌的编写上有了显著的改进，这使得长期被边缘化的现代诗歌教学迎来了转机。

注释：

[1]顾之川.与时俱进推进语文教材改革——谈新课程标准人教版初中语文实验教材的编写[J].中学语文教学参考，2002（04）：10.

[2]王本华.构建以核心素养为基础的阅读教学体系——谈统编语文教材的阅读教学理念和设计思路[J].课程·教材·教法，2017（10）：36.

[3]温儒敏.“部编本”语文教材的编写理念、特色与使用建议[J].课程·教材·教法，2016（36）：4-6.

[4][5]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2011年版）[M].北京：北京师范大学出版社，2012：2.15.

[6]叶圣陶.阅读与讲解[M].北京：生活·读书·新知三联书店，2012：199.

[7]教育部审定.义务教育教科书：语文（九年级上册）[M].北京：人民教育出版社，2018：1-6.

[8][10]课程教材研究所，中学语文教材课程研究开发中心.义务教育课程标准实验教科书：语文（九年级下册）[M].北京：人民教育出版社，2009：4-5.9.

[9][11]教育部审定.义务教育教科书：语文（九年级下册）[M].北京：人民教育出版社，2018：1.

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