| 标题 | 挖掘自读课文的阅读策略，培养学生深度思考的能力 |
| 范文 | 【摘要】自读课文的教学要培养学生深度阅读、深度思考的能力。教师要挖掘出学生学习文本的热情，让学生愿意思考，愿意主动挖掘文本的深度内涵。教师对文本解读透彻了，针对教学重点及难点，有目标有侧重地设计能够引发学生深度阅读及深度思考的有效问题。学生真正带着思考读书，阅读中自发地生成问题，阅读结束后采取各种方法主动探求答案，敢于探讨和争论，进而对书本有自己个性化的解读，这样的深度阅读和深度思考才是最有价值的读书。 【关键词】自读课文;深度阅读;深度思考;问题难度;阅读能力 【中图分类号】G633 ? ? ? ? ? ? ? ? 【文献标识码】A ? ? ? ? ? ? ? ? 【文章编号】1672-0490（2020）22-0116-03 【本文著录格式】张春榆. 挖掘自读课文的阅读策略，培养学生深度思考的能力——基于自读课文《创造宣言》的教学反思[J].课外语文，2020，19（22）：116-118 统编教材在阅读教学方面提出的“三位一体”阅读教学体系已经经过了三年一轮的课堂实践检验。该教材真正遵循了语文教育的基本规律，把语文教学最重要的组成部分落实到阅读教学上，致力于对学生的阅读能力及阅读兴趣的培养，构建起“教读课文”“自读课文”“课外阅读”三位一体的阅读体系。 三年的教学实践中，大部分老师都能够遵循经典课文教读、其他课文自读的原则完成语文教学任务。不过，教读容易自读难，对于自读课文，教师既要大胆放手让学生自学，又不能完全撒手课堂。依照教学用书的指导，自读课文的教学是在学生学习教读课文的基础上掌握一定的学习章法后，依照获得的阅读经验和方法进行自主阅读。照此理论，当方法与经验结合，进而再不断地实践训练，那么最终是不难培养出学生的阅读能力的。同时加上学生大量的经典名著的阅读积累，实现学生语文核心素养的全面提升将指日可待。 然而一轮的教材实践下来，老师们的课堂教学却并非一帆风顺，尤其是自读课文的教学问题重重。一方面因为很多老师擅长精讲课文，突然间让大家转换教学思路，指导学生用已有的经验自主去阅读，那么教师究竟如何把握指导的“度”？究竟放手到哪一步，学生自主阅读才最有效呢？另一方面，大家普遍发现统编教材里大部分的自读课文有几个共同的特点：一是新选入的篇目多，例如罗素的《我为什么而活着》、康拉德·劳伦兹的《动物笑谈》、毕淑敏的《精神的三间小屋》等。二是自读篇目普遍比同一单元的教读篇目内容长，理解起来难度大，有些文章就学生目前的年龄领悟起来困难较大。例如朱光潜的《无言之美》，且不说这篇文章涉及到的哲学、美学和文学领域的很多观点，单就作者引用的很多作品，譬如钱起的《省试湘灵鼓瑟》、济慈的《希腊花瓶歌》和莱辛的《拉奥孔》就把自读的学生吓坏了。 那么究竟自读课文怎么教？教师如何将教材专家的指导意见“学生运用在教读中获得的阅读经验，自主阅读，进一步强化阅读方法，沉淀为自主阅读的阅读能力”一句话内化为教师教学的具体方法与策略，从而游刃有余地针对不同的自读课文进行有效的课堂教学呢？经过几年对统编教材的认真解读，我认为自读课文的教学一定要把握住一点，即培养学生深度阅读、深度思考的能力。教师切不可完全撒手让学生自学文章，而是一定做好学生的引路人，要挖掘出学生学习文本的热情，“景愈隐，境愈深”，让学生愿意思考，愿意主动挖掘文本的深度内涵。当在教师的指导下学生开始真正的思考，而不是浅层次的思维时，教师的引导才是真正有价值的。这种指导下的自主阅读如果成为常态，那么一定能实现阅读能力的提升。 以叶圣陶先生的《创造宣言》为例谈一下我是如何指导学生深度阅读及思考的。《创造宣言》是九年级上册第五单元的课文。这一单元所选文章全部为议论性文章，单元目标主要有三点：（1）把握文章的观点;（2）理解材料与观点之间的联系，从而掌握几种论证方法，学習论证思路;（3）培养学生独立思考的习惯。本单元前两篇教读课文分别是鲁迅先生的《中国人失掉自信力了吗》和顾颉刚的《怀疑与学问》。这两篇课文作为经典议论文，教读时侧重点同中有异，《中国人失掉自信力了吗》是一篇驳论文，教学重点要放在“先驳后立”的论证思路上，而顾颉刚的《怀疑与学问》的教学重点除了要明确作者所持的观点之外，就是学习作者严密地组织材料，层层深入地论证。学生可以通过学习这两篇教读课文，掌握驳论文的基本概念以及议论文要具备严谨的论证思路这两点学习经验，在即将学习的自读课文《创造宣言》中将这两点经验有效运用其中。 《创造宣言》一文的高度在于陶行知先生的教育思想。作为中国近现代著名的教育家，他目睹了旧中国教育的落后，也不赞成所谓的洋化教育，因而提出了符合中国国情的“创新教育”，为中国教育理论做出杰出贡献。这篇文章篇幅较长，列举的古今中外名人名篇的例子较多，如“八大山人”、“飞帝亚斯”、《尼赫鲁自传》以及莫扎特的《安魂曲》等，学生自主阅读有一定困难。 我在深入分析了学生学情后，有针对性地设计了这一课的教学策略和方法，即基于深度阅读的深度思考。 首先，为了激发学生的阅读兴趣，我以陶行知的教育名言“捧着一颗心来，不带半根草去”以及关于他“四颗糖”的教育故事导入课文。在学生初读课文之后，我将第一个问题抛给学生——文章写出来是给广大读者看的，但有的文章是有侧重的读者群的，请大家思考一下陶行知先生的这篇文章可能是侧重于给哪些读者看的？这个问题难度不大，但有一定的思考价值。学生们思考的结果是：教育者。理由各有不同，有的说文中两次提到了教育者这个概念;有的说题目是关于创造的，创造就要依赖于教育者等。异曲同工，答案正是我想要的，这个环节的设计就是要把学生的思维引导到本文的论题上，即关于“教育者”和“创造”的思考，所以达到了我的教学预设目标。 确定了论题之后，按照常理，教师可以引导学生继续思考针对这两个关键词“教育者”和“创造”，作者到底想要表达什么观点，即这篇文章的中心论点究竟是什么。但结合学生这个年龄段的理解力，我认为这个问题难度较高，于是教学中宕开一笔，先抛出另一个问题让学生思考，即文章中有没有人们常说的关于“创造”的错误认知？答案是有五种错误认知，结论就是“我不能创造”，作者针对这个谬论进行了批驳，得出的正确观点是“处处是创造之地，天天是创造之时，人人是创造之人”。这一环节的设计目标是指导学生把握了第五段至第十一段的驳论部分的论证思路：首先批驳了以“环境平凡、生活单调、年纪太小、我无能以及走投无路”五种理由而得出的“不能创造”的错误观点，进而摆出正确论点“我们能够创造”。 当学生理清了驳论部分的内容后，我以逆向思维推进教学的第三个环节，就是让学生回头看文章前四自然段的立论部分，请针对论题，从前四段中找到能够表达作者观点的几句至关重要的话。由前两个问题到这一问题，思考的难度是逐渐加深的，这一设计符合学生认知的规律，这种阶梯式的加大思考难度的方法，可以一步步将学生引向深度思维。学生若想找到答案，就需要仔细研读这几个段落。但只要抓住关键词，认真思考，答案自会浮出水面：（1）教育者要创造的是真善美的活人;（2）教师的成功是创造出值得自己崇拜的人;（3）教育者也要创造值得自己崇拜之创造理论和创造技术。而这三句话恰是对“教育者要（能）创造”这一观点的具体阐述。在这一教学环节中，教师还可以通过一个小插曲制造一个课堂的小高潮，即让学生猜猜讲台上的自己作为教育者有没有教育出“令自己崇拜之学生”，即兴点两个学生的名字，夸夸他们令自己崇拜之处，教学效果会出奇地好。 接下来的第四个教学环节，可以以一个问题承上启下：文章先立论后驳论，以常理要阐述的观点已经很明确，论证过程也很清晰，是不是可以收尾了？作者又费了大量笔墨为读者讲了一个故事，这个故事于全文而言重要吗？这个问题是整个教学设计中最需要深度思考的一个问题，为了防止其难度过大，使得一部分学生放弃思考（深度思考最大的弊病就是问题过难，造成班级里只有少部分学生能找到方向，而大部分学生因难度太大决定放弃思考。这和问题过于简单，学生不思考或者假思考一样对学生的阅读能力的培养没有任何好处。所以教学过程中教师一定时刻关注班级里的大部分学生是否真正在思考问题），这时教师可以给予一定的引导：例如让学生们首先概括出故事的主要内容，即谁做了什么，结果如何。学生们会总结出答案——讲了东山樵夫把泰山的树苗都砍了的故事;第二步，让学生思考，作者讲这个故事是有寓意的，这里采用了比喻论证的方法，那么作者究竟是把什么人比作东山樵夫呢？——是没有创造之心的教育者;第三，那么正像東山樵夫会砍了树苗一样，没有教育之心的教育者会怎样对待自己的学生？——没有教育之心的教育者只会像东山樵夫砍了树苗那样毁了自己的学生;第四，请问作者用这个寓言究竟想告诉读者什么？——教育者的创造之心太重要了。层层深入地追问之后，谜底揭开：这一部分的内容作者是想告诉读者创造的重要性。这样环环相扣的持续性提问，学生的思维在步步紧逼的问题导向之下被彻底激发出来，深度思考的教学效果成功地显现出来。 本课教学环节的最后一步，也是最能够考查学生整堂课是否真正思考与探究的一步。请学生结合已经解决的几个问题，梳理整篇文章的论证思路。这个问题教师一定要放手交给学生自主寻求答案，为了预防个人的答案不全面，可以让学生采用四人小组合作研讨的方式进行探究。有了前期的铺垫，学生们大致可以得出如下结论：开篇作者首先提出“我们要创造”的观点;紧接着用“教师的成功是创造出值得自己崇拜的人和创造理论创造技术”来阐释观点;接下来是驳论部分，举出五种情况批驳“我不能创造”的谬论，进而树立“我们能创造”的正确观点;然后以东山樵夫的寓言比喻论证了“创造之心的重要性”;最后喊出了“只要肯流血流汗，付出热情，一定能开创造之花，结创造之果”的创造宣言。 总结这篇课文的教学设计理念，即步步深入地引导学生仔细研读文章，透过一个个问题一点点挖掘文字背后作者的写作宗旨，在有一定难度的问题指引下学生自然会深度阅读与思考，从而拨云见日，彻底读懂文章的内涵。 基于自读课文的特点和教学要求，教学设计中，教师要充当引路人的角色，要指导学生走的方向正确，还要提示行走的速度快慢，路旁哪些风景可以走马观花地看看，哪些风景需要驻足观赏，哪些则要蹲下来仔细观察。睿智的引路人方可能培养出智慧的行路者。 教师在教学设计中闪耀出的智慧火花，来源于对文本的深刻解读。只有教师自己对文本解读透彻了，才能够针对教学重点及难点，有目标有侧重地设计能够引发学生深度阅读深度思考的有效问题，否则很可能犯如下的错误：（1）问题不能紧扣教学重难点;（2）问题难易度把握不准。当然一堂有效的深度阅读课，还要熟练把握学生的学情。即使都是自己一手带出的学生，两个班级的学情也各有不同，所以备课时的预设问题在课堂生成时需要教师根据学生表现随时变更，这尤其要体现教师的教学智慧。 有了“教读课文”中学习到的阅读经验和方法，经过教师的引导在“自读课文”中锻炼了阅读的能力，最终会回馈到“课外阅读”上。当读书成为孩子们的习惯，他们主动静下心来开始读书，那么我们的教育就成功了一半。而孩子们真正意义的潜心阅读绝不是为读书而读书，是他们真正带着思考在读书，阅读中自发地生成问题，阅读结束后采取各种方法主动探求答案，不盲目听从别人的想法，不轻易认可别人的观点，敢于探讨和争论，进而对书本有自己个性化的解读，这样的深度阅读和深度思考才是最有价值的读书。 |
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