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新课程教学中的四个“不等于”

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任守辉

新一轮基础教育课程改革是教育领域的一次深层次的革命。虽然教师教学观念的转变给课堂带来了许多可喜的变化,但也依然存在将新理念、新行为引向极端的现象。某些“新”做法与教学客观规律相去甚远,以下四种情形应该引起重视。

一、“情境创设”不等于“情境摆设”

现象:时下,利用现代教育技术手段创设生动的问题情境,成了实施新课程的一线教师的“时尚”追求。有些教师为了创设情境可谓是苦思冥想,视频、音频文件及PPT设备等多媒体手段“立体轰炸”着学生的感官。于是“教者手忙脚乱,学者眼花缭乱,听者心慌意乱”的尴尬情形时有出现。显然,课堂情境的创设越来越追求华丽的形式,甚至俨然成了一种摆设。

反思:教学情境是教师为了支持学生的学习,根据教学目标和教学内容有目的地创设的一种特殊的教学环境。创设的情境并不在于其华丽炫目,而是应充分考虑所设情境与教学内容的一致性或相关度,始终不忘教学目标的实现和教学内容的即时切入,突出情境的功能性和实效性,创设出朴实、实用的情境。只有这样,才能激发学生学习的兴趣和求知欲望,才能有效推动课堂教学活动的顺利开展。

对策:一是情境的创设要有明确的目的。不同的课题有不同的教学目标要求,有不同的重点和难点。教学情境的创设应着重围绕重点和难点而设计。在教学中也要及时地引导学生从情境中归纳出学习问题,不能过多地沉湎于一些非学习信息,不能干扰和弱化对相关知识、技能的学习及思维的发展。

二是情境的创设要为培养学生的思维能力服务。创设教学情境,不单是营造气氛,更重要的是,应引导学生从生动、具体的背景材料中观察、思考、发现、探索,有效地激发记忆中有关的知识、经验、表象,从而使学生利用已有知识经验来接纳新知识,体会到学习内容与日常生活的密切联系。情境创设的过程应有利于学生观察、分析、判断、探索等能力的培养。

三是情境的表现形式应该多样化。如问题情境、活动情境、故事情境等,情境的设置应有利于学生的自主学习和合作交流。并不是每节课都一定要从情境引入,针对某些教学内容,我们完全可以开门见山,直接切入正题。

二、“学案导学”不等于“学案教学”

现象:有些教师认为学案不过是教学内容的习题化,所以,他们在设计学案时只是把教科书内容简单地编制成一道道习题,甚至机械地照搬课本内容,连编排顺序都不加更改。课堂上学生依据学案,一题不落,死记硬背教学内容,简单机械地寻找答案;课堂教学中该讲的内容也不讲,该引导的也一味地要求学生去“啃”。教师也唯学案是从,组织学生一一对答案,把一堂原本应该多姿多彩的课上成了习题解答课,结果是学生学得兴味索然,教师教得疲惫不堪。

反思: 顾名思义,学案是一种学习方案,是学生自主学习的一个“拐棍”,是学生思考和探究的平台。学案设计的着眼点则在于学生“学什么”和“如何学”,它以学生为中心,强调的是“学”,在突出学生在获得知识过程中的主体地位的同时,重视教师适时地引导,强调课堂教学的民主性、互动性。一句话,学案是用来导学的,不是用来教学的。

对策:一是学案设计要突出针对性。要真正实现学案的导学功能,就必须结合学情实际(学生学习本节内容最需要得到什么样的帮助?学生最困惑的地方在哪里?重点、难点如何突破?哪些该详讲、哪些该略讲等),编制出适合学生自主学习的学案;在导学过程中,还应灵活运用学案,可依据教学情境实时适当增删、综合化、优化学案,充分发挥学案作为助学工具的导学作用。

二是问题设计应有层次性、有梯度。学案的编写要遵循循序渐进的原则,问题的设计要有梯度,由浅入深,由易到难,环环相扣。学习目标不能过高;要使学生透过学案意识到,必须认真阅读、独立思考、系统建构;要关注每一个学生的学习状况和水平,使学案成为适合不同学习层次和需求的学生自主学习的好帮手。

三是开放性要强。学案应以培养学生自主探究学习的能力和创新精神为目的。因此,学案不能把学生束缚住,而应运用价值生成和方法运用的多种指向激活学生的体验、感悟,放飞学生的思维,让学生在问题发现和解决的过程中体验到成功的喜悦。

三、“教学内容”不等于“考试内容”

现象:新课程理念让教与学的行为发生了质的变化,但是由于评价制度改革的相对滞后,轰轰烈烈抓课改,扎扎实实搞“应试”的“两张皮”现象依然存在。考试考什么,很大程度上决定了教师教什么、学生学什么,各科教学直接对准终结性考试,学生学习内容被窄化为《考试大纲》规定的范畴,学习方式也降格为机械的接受和训练。

反思:目前,个别学校对于教师课改成果的衡量,依旧局限于学生的分数。教师迫于分数和升学的压力,不得不违背教育规律,教学内容直接对准考试内容,考什么就教什么,这种做法是一种严重的“以纲为纲,以本为本”的极端走向。这样的教学置学生的能力培养、素质提高、终身发展于不顾,把学生死死地束缚和框定在“应试”的轨道上,使学生思维僵化,缺乏创新意识,毫无主见。

对策:一是建立科学的评价机制。我们不能再单纯以分数、升学率来评价学校和教师的工作成绩,应该有全面而多元的价值追求。必须通过建立科学完善的评价体系,引导学校和教师从“拼分数”向“拼育人”转变。树立正确的人才观、学生观,坚定不移地走素质教育之路。

二是根据课标和学情确定教的内容和方法。心中应有课程标准,按课标的学段教学内容、理念和要求设计教学目标,确定教学重点;心中应有学生,应根据学生的学习状况和认知水平确定教学难点,设计教学流程。

四、“客观评价”不等于“鼓励赏识”

现象:新课改强调对学生的尊重、赏识。于是在实施过程中,许多教师的激励性评价变得毫无原则,消解了评价本身的积极意义。经常在课堂上听到这样的声音——“棒极了!” “真聪明!”“你长大后一定有出息!”……称赞之声不绝于耳。表扬过多过滥,反思鲜有人问津,殊不知这空泛的褒扬之语背后却暗藏着种种危机。

思考:教师过多的不加思索、脱口而出的随意性很强的激励性评价,不仅不能对学生产生积极的触动,反而会导致学生形成浅尝辄止的浮躁心态和随意应付的行为,使他们错误地认为,成功不需要付出艰苦努力,轻而易举就可获得。

对策: 一是采取质性评价的方法。教师应该关注学生在学习中表现的态度、方法、行为、过程和结果。让学生通过学习过程中的人的自我的评价,正确认识学习过程中的多种因素的作用,培养其自我激励、自我反思、自我发展、自我实现的意识和能力。

二是采取客观评价的方式。课堂上面对学生不同的见解、不同的理解、不同的做法,教师要有具体的意见、鲜明的观点、准确的答案。教师不应只是一味地喊“好”,对学生出现的错误一定要认真指出并纠正,客观的评价才能使学生明确努力的方向。表扬与赏识必须建立在客观评价的基础上,这样才能给予学生有效的激励点化,从而促进学生积极地参与课堂教学。 (责任编辑张嵘)

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