| 标题 | 建构园本化生活教育课程 |
| 范文 | 董娟，天津市河北区第十幼儿园园长，中学高级教师，天津市幼儿园课程建设专业委员会委员，曾获天津市教改先进个人、天津市教育系统优秀教育工作者等多项荣誉称号。 基于生活教育理念下的园本化课程有利于幼儿健康和谐发展，有利于提升教师专业化水平，进而促进园所特色文化建设。 基于生活教育理念下的园本化课程有利于幼儿健康和谐发展，有利于提升教师专业化水平，进而促进园所特色文化建设。我园于实践过程中逐渐形成了将幼儿常规习惯养成、情绪情感陶冶及帮助幼儿解决身边遇到的问题与困难等内容纳入园本化生活教育课程体系。 一、园本化生活教育课程的提出 1.理论基础。 园本化生活教育课程，即基于生活教育理念下的园本化课程。生活是人的一种存在形式，是人类个体或群体为了生存发展需要进行的社会生活实践，是与人的生存发展直接联系的。早在18世纪，卢梭的“消极教育论”中就隐含着生活教育思想。卢梭认为，自然并不是一堆物的机械组合，而是充满灵性和活力的事物本性和人的本性，自然界有助于人的生存感觉培养。人的感官敏锐，只有对大自然进行仔细观察才能达到，教育应该走向儿童的自然生活。生活教育观也存在于杜威的教育思想中，杜威针对当时学校教育脱离社会生活、脱离儿童生活的弊端，提出了生活教育观的教育信条。这使教育与生活关系问题，凸显于教育理论和实践中。苏霍姆林斯基《给教师的一百条建议》中，也闪烁着生活教育观的火花。他于长期教育实践中，不仅通过生活开启学生思维，而且把生活看成是学生获取知识的重要源泉。我国著名教育家陶行知先生更是一生致力于追求“以生活为中心的教育”，生活教育是陶行知教育理论的核心内容。陶行知认为：生活教育是生活所原有、生活所自营、生活所必需的教育，教育的根本意义是生活之变化。生活无时不变，即生活无时不含有教育意义。 2.实践基础。 实践中的幼儿园教育，教师习惯于从文本出发设计课程内容，忽略了幼儿实际生活与年龄特征、实际认知水平，幼儿园课程严重脱离幼儿生活环境。幼儿园课程必须从幼儿生活出发，利用幼儿身边的人和事，利用幼儿熟悉的环境，以适合幼儿的方式，组织幼儿园的教育活动。远离幼儿生活、由成人意志强加给幼儿的课程，不可能帮助幼儿形成有效经验，也无法使幼儿于真正意义上得到发展。新课改之后，教师选择课程时没有统一教参，绝大部分园所的教师都是以《幼儿园教育指导纲要》（以下简称《纲要》）和《天津市幼儿园纲要实施细则》（以下简称《实施细则》）为抓手。《纲要》提出的是3到6岁幼儿3年发展总目标、总要求，《实施细则》是按学年划分的，这样，《纲要》和《实施细则》与教师每天设计组织的日常教育教学活动之间，教师凝结集体智慧开发园本课程。基于生活教育理念下的园本化幼儿课程建设在生活课程实践研发中，将先进教育理念和《纲要》精神落实到园所教学实践中。 我园提出建立园本化生活教育课程，从幼儿实际出发设计课程，使幼儿得到更好成长和发展，提高教师工作针对性和实效性，发展和积淀了园所文化。 二、园本化生活教育课程的目标 1.贴近幼儿生活，促进幼儿健康发展。 《基础教育课程改革纲要》（试行）在课程标准第9条中指出：“幼儿园教育要与幼儿身心发展的特点和教育规律相一致，坚持保教结合和游戏为原则，与家庭和社区密切结合，培养幼儿良好的行为习惯，保持和启发幼儿的好奇心和求知欲，促进幼儿身心全面和谐发展。”建立在生活基础上的幼儿课程，使生活过程与教育过程有机结合起来，以促进学生和谐发展为目标，形成别具一格具有儿童生活色彩的园本化课程。我园的园本化课程建设，以有利于幼儿终身教育为基础，以课程回归幼儿生活为出发点，珍视幼儿生活经验，帮助其体验生活乐趣，将幼儿知识经验、生活世界看成是课程资源；把握幼儿教育预成性与生成性统一，引导幼儿关注生活、体验生活、美化生活、创造生活、热爱生活的过程中，于生活中锻炼身体，于生活中运用语言，于生活中寻找科学，于生活中学会做人，于生活中创造艺术，促进幼儿富有个性、全面和谐健康发展。 2.提升教师专业化水平。 幼儿园园本化课程建构和实施过程中，幼儿教师于活动中扮演重要角色。幼儿教师作为园本课程开发主体，也是幼儿、家长、教育行政部门、课程专家、园领导、社区成员等相互联系的纽带，园本化课程开发和发展为幼儿园教师专业发展提供了难得的机遇和空间。生活教育理念下课程建设，要求教师带着自己对儿童和课程的理解、经验来生成和运用课程，积极主动地参与课程决策、设计、评价等过程。教师了解课程的宏观规划，还涉及课程选择、课程编辑等微观层面。在这个过程中，启发了教师开发课程资源的意识，锻炼了教师相关专业知识技能，促进教师专业知识、专业技能、专业情意、专业自主意识、专业价值观、专业发展意识等更新发展，提高教师课程驾驭能力和专业化水平。 3.打造园所特色建设。 园本化生活教育课程开发和实施过程，促进了幼儿健康和谐发展，提升了教师专业化水平，这个过程是课程的发展，同时也是园所本身的发展。 经过实践探索，我园逐渐形成了以“扬生活教育特色，创优质品牌园所”为主题，凸显园所特色的课程体系。如，幼儿园成功实施了“快乐儿童，成就教师，倡导文明，服务社区”的楼门文化；“优化生活教育环境的角落文化”；“师生品书香，家园同受益”河北十幼慧爱宝贝图书分馆借阅活动及“生活能力体验室”活动等。独具特色系列课程，于课程创设中发展和积淀了园所特色和文化，推进了园所特色建设。 三、园本化生活教育课程的建构 1.将幼儿常规习惯养成纳入园本化生活教育课程。 传统课程比较强调目标达成。在建立常规、熟练掌握常规技能方面，更多地关注和检查培养结果，注重对幼儿提出各种统一常态规则，要求幼儿遵守，这种情况下教师管的较多，不但没有按教师意愿使幼儿养成好的行为与习惯，而且还在一定程度上影响了幼儿的情绪。 我园生活能力体验室和生活能力体验角是园本化生活教育课程的特色区角，是体验生活能力的特殊场所。“生活能力体验角”模拟生活情景，有床、娃娃、毛绒玩具；有衣柜（放着许多的上衣和裤子、裙子）；有废旧材料制成的洗手盆及毛巾架、鞋架，营造了家的氛围。幼儿于操作、尝试、体验中主动学习，良好常规习惯逐步养成。 2.将幼儿情绪情感陶冶纳入园本化生活教育课程。 幼儿在幼儿园最重要的就是快乐度过每一天。让幼儿学习自我调节情绪、体验自身情绪调节过程是我园教师在课题研究中进行的新尝试。让幼儿在“哈哈屋”中体验，是一种特殊的情绪熏染环境，教师为幼儿提供情绪调节站，激发幼儿积极的情绪体验。“哈哈屋”中张贴了许多画片及照片，顽皮小狗、小猫、笨狗熊的画片及照片；婴儿、幼儿开心、淘气的画片及照片；还有各类漫画图片……“哈哈屋”中荡漾着欢声笑语，幼儿呈现出积极情绪情感体验。 3.将帮助幼儿解决身边遇到的问题与困难纳入园本化生活教育课程。 幼儿生活中存在很多过去被忽视的教育问题，如物品分配问题、工具使用问题等。这些问题本身就是重要的课程资源。研究生活教育课程过程中，教师预想的不只是让幼儿学什么内容，从事什么活动，更关注这些内容和活动中可能出现的问题和困难、问题和困难的发展趋势、为解决这些问题和困难应进行的准备。课程的预设不只是对内容本身的关注，也是对幼儿发展水平的关注。不关注幼儿发展水平，就不可能真正预想幼儿可能面临的问题和困难。问题和困难常常就是幼儿学习的内容。 “小小值日生”角色中增设了“环保小侦探”，幼儿穿上迷彩服，戴着侦探帽，推着小推车，清捡操场的脏物。角色扮演中幼儿有了初步的任务意识和责任感。制作粘贴活动中胶棒、剪刀使用是前提，针对小班幼儿需求，胶棒、剪刀等工具使用教育活动帮助幼儿解决制作中的困难。 对于班中生病几天不能来园的幼儿，孩子们通过电话热线向生病的伙伴说上几句安慰的话，或是与幼儿代表一起到家中看望。沟通、交流中发展语言，体现了同伴间的关爱。 4.将幼儿园、家庭、社区的资源整合纳入园本化生活教育课程。 社会是一个大课堂，可激发幼儿强烈的情感体验，激起幼儿思索和探索。我园在研究园本化生活教育课程过程中，倡导从周边大环境中挖掘与幼儿生活贴近的教育内容，充分利用资源优势，参观小学，到老人院慰问，到河北十幼图书分馆开展读书活动等，最大限度地发挥教育整合功能，在“整合教育资源”中发展。 5.将幼儿园中每一处环境纳入园本化生活教育课程。 幼儿园是幼儿的“小社会、大家庭”，幼儿园应为他们提供终身受益的教育——公民教育。在中国社会快速发展的今天，能很好融入社会，善于国际交流是未来公民必备的素质。我园在环境创设中融入了生活教育理念，取得了一些成效。如，在户外游戏环境中，引入与交通安全警示标线完全相同的户外游戏地面通行标线和停车场等，让幼儿于游戏中知道要遵守交通法规。教学班还在盥洗室和饮水处设置了“一米等候线”，将等候时安静、不拥挤等公民素质教育融入环境教育中。设立“娃娃电话亭”，让幼儿体验等候和接打电话的感受……环境的“生活化”研究，将生活教育研究引入了新境界。★ |
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