| 标题 | 高校教师教学评价的现状、归因、根源及破解 |
| 范文 | 谢俊红 摘??? 要： 学生评教结果是评估当前高校教师教学情况的主要依据，是学校制定系列奖罚措施的主要来源，学生评教结果失真从表象上看是学生评教能力不足、主观偏好影响了评教的客观性，根源是学校对评教结果的错用引发师生博弈、教师妥协与迎合的结果。破解评教失真，使评教回归本位与初心，首先要善用评教结果，在此基础上完善评教体系。 关键词： 高校教师??? 教学评价??? 学生评教??? 评教失真 1.問题的提出 高校教师教学评价制度从引进至今已有近20年的实践历程，总体来说，在这二十年的时间里，教师作为评价对象经历了不关注、抵触与软对抗、博弈与迎合三个阶段的演化与嬗变，实践效果远远超出预期的理想。虽然学校管理层在实践历程中不断修补与完善评教制度，但难有成效，甚至与评价的初衷相去甚远。因此，立足当前教学评价中的现实问题，探究其根源、谋求破解之道，使评价回归本真，不仅是高校决策的需要，更是促进师生共同发展、改善并提高教学质量的重要举措。 2.现状：评价结果面临失真 学生评教一直是众多高校评价教师教学的主要方式。在对贵州高校278名一线教师的抽样调查中发现，有43.9%的教师认为学生评教不能真实反映教师的教学情况。作为衡量教师教学情况的学生评教，竟有如此多的教师质疑学生评教结果，那么，学生评教是否真如众多一线教师认为的失真呢？基于此，课题以贵州高校为研究对象，通过随机抽样的方式抽取3150名学生进行问卷调查，并抽取57名学生进行深度访谈。 2.1学生依据对教师的笼统印象而评教。 尽管许多高校对评教指标设置得详细、明确而具体，但一些学生在评教过程中并不会认真看清每一个指标后再评教。根据调查，有43.1%的学生评教时并不会认真看每一项评教指标，而是笼统地根据对教师的整体印象而评教。此外，学生样本对象认为自己周围有32.5%的同学评教也是依据对教师的笼统印象而评分。在回答“学生评教多大程度上能反映教师教学情况”这一问题时，只有14.9%的学生认为评教90%以上能反映教师的教学情况。 2.2学生主观评教而非客观真实。 在“决定给教师高分的因素”调查中，分别有16%、20.8%、23.9%、36%的学生并不会因为教师的教学风格、教学态度、确实能学到知识、教学效果好而在评教中给教师高分;在“决定给教师低分的因素”调查中，23.3%的学生不会因为教师上课不认真而给低分，同时，40.4%的学生会因教师过于严苛，47.4%的学生会因考试容易挂科，37.7%的学生会因考试不给复习题而在评教中给教师低分。 上述数据仅是对3150名学生样本进行调查统计的结果，如果将该数据推延至样本单位所有学生，并以此考量教师教学情况的话，那么其结果是不敢想象的。由上述调查结果可以看出，学生评教确实不能真实反映教师的教学情况，那么导致学生评教失真的原因是什么呢？ 3.归因：能力不足及主观偏好影响评教的客观性 3.1学生评教能力不足，评教效度不高。 张馨予、王杜春（2017）认为，学生专业知识能力不足使得评教结果欠缺准确性;林琳（2019）认为，学生评教的逻辑前提是学生要具备评教的能力，但目前学生并不具备这一能力，学生对教学形式的判断存在明显的个体差异且对教学内容的判断更加缺失。从上述学者的研究看，学生评教能力、评教知识不足是导致评教失真的原因。根据调查发现，学生在评教中涉及的指标均是反映课堂教学最直观、最容易判断的问题，因此，有理由认为学生评教能力和评教知识不足理论上可能会造成评教失真，但实践中并不是造成评教失真的主要原因。 3.2学生的个体偏好，影响评教结果的客观性。 有学者认为，学生的个体偏好影响评教的客观性，使评教失真。如周玉容（2019）认为，学生个人情感等主观因素使评教的客观性受到影响;吴洪富（2019）认为，决定学生给予教师高低分的因素在于学生对教师的偏好，教师的人格、个性乃至教师的容貌、职称、学历、外在光环等均是影响学生评教的因素。诚然，学生的个体偏好在一定程度上影响评教结果，那么，一是具有这些内在或外在光环的教师会不会为了保持较高的评教结果而有所行为呢？二是不具备这些外在光环的教师会不会因为评教、努力做学生心目中“喜欢的老师”而采取策略呢？研究发现，问题的关键在于学生评教的结果是否会对教师产生影响，如果评教结果对教师没有严重影响，作为自尊和人格尊严需求较高的教师群体是不会因此博弈的，但如果评教结果给教师带来较大的影响，那么一些教师就会因此而“不得不”博弈。 综上，学生评教能力不足及主观偏好会在一定程度上影响评教结果，但并不是评教失真的根本原因，那么评教失真的根源在哪里呢？ 4.根源：评教结果的错用引发合作博弈 评教失真的根源在于评教结果的错用，即高校在无其他“更好”评价手段的情况下，以学生评教结果检视教师教学质量并以此为依据制定一系列奖惩措施，给教师带来心理压力，产生师生博弈，最终以教师妥协为结果是导致评教失真的根源。 4.1评教结果的错用给教师带来严重后果。 如果说将评教工具、评教手段或评教者本身的评教能力等目前尚难控制的因素视为系统风险，而将滥用评教结果视为错用风险的话，那么错用风险的危害则大于评教功能的局限带来的系统风险。尽管高校知道当前评教结果的信度不高，但在目前尚无其他有效措施只能以学生评教为依据的情况下，错用评教结果的现象不少，如依据评教结果对全校教师进行排名，按照评教结果对排名靠后的教师进行警告性谈话，甚至规定两年内不得上课，乃至停课要求评教排名倒数10%的教师参加培训等“体罚”式的方式。不仅给教师带来巨大的心理压力，更挫伤教师的自尊，甚至使教师充满屈辱感，这些压力和屈辱感是远非经济利益所能比的。 4.2为避免严重后果教师采取策略师生博弈 众多研究者甚至学校管理层虽然对高校教师评教中存在的问题及可能产生的负面影响有着较为一致的认识，但很少关注当前错用评教结果下师生的行为及产生的结果，以及这些行为和结果对教学质量的影响。 4.2.1博弈的过程：互评机制是师生博弈的契合点。教师感知学生评教将给自己带来严重影响，评教高的教师要继续努力保持较高的学生评教，评教低的教师要努力改变现状，但如果仅是教师一方的利益需求，博弈就不会存在，互评机制为师生的博弈找到契合点，教师要获得较高的学生评教，学生要获得满意的考试成绩，于是双方均会采取相应的策略释放出“善意”。作为长期工作于教学一线的教师，早已感知“如果执行严格的教学和考核标准，学生得不到满意的结果，就会给教师低分;反之如果执行宽松的教学和考核标准，学生获得满意的结果，就会给教师高分”。于是，教师会主动释放出“善意”，学生对教师的“善意”做出相应的、积极的回应。 4.2.2博弈的结果：有限理性内的妥协与迎合。博弈的结果主要体现在教学过程中和期末考试中。从教学过程来看，由于学生评教可能带来的后果，教师不敢管、不能管。根据调查有31.6%的教师会因学生评教而放松对学生出勤的要求，有15.8%的教师会放任学生在课堂上玩手机，有19.3%的教师会尽可能减少作业，还有26.3%的教师会因学生评教而在一定程度上降低其他教学要求;从期末考试看，为了获得好的评教结果不致被“惩罚”，教师会在期末复习考试中曲意迎合。在调查中，有些教师会因为学生评教而在一定程度上迎合学生，具体表现在：26.3%的教师会因为学生评教而不得不在期末考试时给学生较为充分的复习，24.5%的教师会因为学生评教而尽可能少挂科学生。当然，教师职业的特性决定了教师本质上都有不妥协的动机，当前的妥协迎合是在有限理性规则之内，如果一方突破适度规则，那么双方利益均会受到损害，因此，师生双方均是在适度规则下理性博弈。 4.2.3合作博弈的终局：评教结果失真。当教师在有限理性范围内曲意迎合学生、采取“示好”策略而在评教中获高分时，由于“榜样”作用和“不平衡”心理的存在，越来越多的教师会采取“示好”策略，从而形成一种组织惯例——教师与学生联手共同应对评教，最终学生获得满意的分数、教师得到中意的评教，学校得到失真的评教结果并依据这种失真的评教结果制定相关政策和举措，从而形成循环，扭曲评教本该具有的良好价值属性。 5.破解之道：善用评教结果完善评教体系 评教是必要的，但需回归评教的初衷与本位，即学生通过评教表达自己对课程的理解与想法，教师通过学生评教了解自己教学中的疏漏与不足，从而在师生间形成良性互动。将评教结果与教师自尊等非经济利益或济利益捆绑，伤害的不仅是一代教师的情感，更是扭曲了评教的初衷。善用评教结果，使评教回归本真，可以從以下几个方面进行改善： 5.1评教理念：解梆利益相关，使评教回归本真。 很多人认为，管理就是利用“胡萝卜加大棒（利诱加威胁）”操纵工作者的行为，依据学生唯一评教主体的评教结果与教师经济或非经济利益直接捆绑，这种做法给教师带来心理压力，并没有起到意想中的效果，相反，离评教的初衷相去甚远。管理的本质是激发和释放每人的善意，具体到评教中，就是要转变观念，摆脱奖惩性评价导向的桎梏，善用评教结果，解绑师生间的利益相关，将重视评教结果转向为重视教学相长，回归师生共同发展的评教价值取向。 5.2评教主体：构建多元评教主体，提高评教效度。 高校教师教学评价需要学生评教，但不仅仅需要来自学生的评教。目前，理论界多集中于讨论领导、同事、学生为评教主体的360度评价方法。虽然360度全方位主体评价在国外盛行，但从引进国内之初就出现“水土不服”的现象，原因在于“熟人社会心态”下同事之间无法真实评价教师的教学情况。此外，领导由于岗位事务的繁杂性，不可能深入每一位教师的课堂，若将领导视为评教主体之一，最终可能形成虚设。因此，可以采用G大学的做法，在学校层面，由具有丰富教学经验的、退休的教师组成专门的教学督导团，督导团下设督导组，每督导组负责一至三个学院的教学督查工作;在学院层面，外聘有经验的其他高校教师作为学院教学督查员。因此，评价主体由校督导团、院外聘督查成员、学生三元主体构成。 5.3评教方法：设置测谎指标，提高评教信度。 在评教中加入测谎指标的基本思想是：通过测谎指标排除评教很随意的评教主体。具体做法为：在评教指标中加入一至两个与某指标的意义（意思）完全一样只是表述方式不同的指标，且选项要一样但顺序要颠倒。若评教主体评教时前一个指标选择某选项，而在后一意思完全相同但表述方式不一样的指标中却选择与前指标不一致的选项（答案），则基本可以判断该评教主体在评教时没有认真看清评价指标，对教师的评教很随意，因此可以排除该评教主体的评教结果，即不统计该评教结果。这种方式可以在很大程度上剔除随意评教结果，增加评教的信度。 6.结语 学生作为教育受众对教师的评教是必要的，但是评教结果的错用使得师生成为各种经济利益或非经济利益的相关者而产生博弈，使评教结果失真，高校将失真的评教结果作为政策决策的依据，陷入恶性的怪圈与循环。消除博弈，使评教回归本真，既要采取措施提高评教的信度与效度，更要消除评教结果的错用，最终使评教回归初心与本位，引领教学质量提高。 参考文献： [1]韩映雄，周林芝.学生评教的信度、效度、影响因素及应用风险[J].复旦教育论坛，2019（16）：74-81. [2]林琳.学生评教的困境、根源及其改进方向[J].当代教育科学，2019（8）：11-14. [3]周玉容.大学教学评价标准的双重困境与破解之道[J].高等教育研究，2019（10）：75-81. [4]黄秀海.“学评教”机制下的师生合作博弈及其关系研究[J].现代教育科学，2010（2）：40-43. 基金项目：贵州省教育厅教学改革项目《高校教师教学评价与激励机制研究及实践》（课题编号2017520041）。 |
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