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研究生深度学习类型、科研体验现状及其关系研究

范文

赵春鱼杨璐邵悦

摘 ? 要：深度学习是一种意义理解基础上的高阶学习，引导学生开展深度学习是提高研究生学习质量的重要方式之一。本研究从深度学习视角探讨我国高校研究生学习方式、学习动机、学习策略的选择及科研体验等学习状态，根据研究结果将研究生学习状态分为深度学习型、浅层学习型、融合学习型和游离学习型四种类型，发现四种类型的学生呈现不同的学习和科研体验特点;且与国外研究不同，国内深浅学习方式并用的学生反而呈现更高的学习绩效，融合型研究生呈现较高的学习获得感，同时伴有较低的学业自信和一般的学业成就。

关键词：深度学习 ? 研究生学习 ? 融合型

我国研究生教育正处在由大国向强国迈进的战略转型期，提高质量成为研究生教育改革与发展的核心任务。2014年国务院学位委员会、教育部发布的《关于加强学位与研究生教育质量保障和监督体系建设的意见》指出“面对高层次人才培养的新形势，提高质量是研究生教育改革和发展最核心最紧迫的任务，亟须进一步完善与研究生教育强国建设相适应、符合国情和遵循研究生教育规律的质量保证和监督体系”。学习质量作为研究生培养质量的重要组成部分和以研究生成长为中心的最直接体现，理应成为研究生教育的重要研究内容。

根据学习过程中加工策略的不同，可以将个体学习分为深度学习和浅层学习[1]（4-11）。一般认为，深度加工往往达到更加积极的学习效果，浅层学习则相反。本研究拟从深度学习视角对我国研究生学习质量进行研究，试图发现我国研究生学习质量现状、存在的问题，为我国研究生学习现状绘制一个较为清晰的“画像”，并基于此给出建议。

一、文献综述

深度学习的概念最早由瑞典教育心理学家、哥德堡大学教授马顿（Marton）和萨尔乔（Saljo）提出，两人在1976年联合发表的《学习的本质区别：结果和过程》中指出“按照学习者获取信息和加工信息的不同方式，可以将学习者的加工分为深度水平和浅层水平”[1]。这一发现引起了国际上众多学者的兴趣，并在此基础上对深度学习展开了更深入的研究。二十世纪七十年代，澳大利亚学者比格斯（Biggs）聚焦于深度学习测评的研究，提出了面向中学生的学习过程问卷（Learning Process Questionnaire，LPQ）[2]和面向大学生的学习过程问卷（Study Process Questionnaire，SPQ）[3];之后，肯贝尔（Kember）等优化了早期的LPQ和SPQ[4]（395-407），并进一步从内在兴趣、职业动机、回避动机和成就动机四个层面描述学习动机[5]（323-343）。八十年代，关于深度学习的两分法进一步细化为5个层面，比格斯提出solo分类法，但该阶段的研究聚焦点仍在于学习本身。九十年代后，研究焦点逐渐从研究学习本身向研究学习的影响因素转变，尤其关注学习的社会和情景认知，如利齐奥（Lizzio，A.）的研究证实了对繁重工作量和适当评价方式的观念会影响学生对于浅层或深层学习方法的选择[6]（27-52），斯特鲁文（Struyven）等进一步探讨了学习环境如何影响深度学习的产生机制[7]（279-294）。2004年，比格斯等人将原来的二维度学习过程问卷进行了改进，调整版共22个测题，从动机和策略两个维度分别考察学生的学习过程[8]（133-149）。2014年，美国斯坦福大学启动学生深度学习评估计划，旨在构建和共同核心素养的教学与评价相一致的深度学习评估系统，并运用表现性评价驱动学生掌握核心学术内容，发展未来大学和职业需要的高阶认知技能[9]。

在评价维度，目前关于学生是否发生了深度学习及开展深度学习的程度主要有两种评价取向：过程取向和结果取向。过程取向主要采用问卷法[10]（1087-1112），约48%的研究通过问卷调查判断深度学习是否发生及深度学习的程度[11]（499-567）;结果取向的研究有概念图法[10]、开放性问题任务、虚拟评价系统及综合评价等[12]。

学习质量是研究生培养质量的重要内容，对研究生学习过程进行测量是国外进行研究生培养质量监控的重要手段，如澳大利亚实行的研究生科研体验调查（PRES），调查研究生对其科研经历、教学体验的感受、认知和满意度;英国研究生教学体验调查（PTES）等。从文献梳理来看，国内以学习质量为切入点探讨研究生培养质量的相关研究甚少，研究主题较为分散，主要有学习质量甄别问题[13]（116-119）、学习质量影响因素分析[14]（8-12+19）及提高学习质量的课程改革相关研究等[15（38-41）[16]（78-79）。

研究生学习质量评价能准确把握研究生的学习状态，寻找问题并提出学习质量改进的基本策略，应成为研究生教育改革的重要内容。本研究拟在深度学习视角下，通过研究生学习方式的选择、科研体验等探讨目前我国研究生的学习状态，据此分析目前研究生学习可能存在的问题并给出相应的改进策略，从而为高校提高研究生学习质量提供有益借鉴。

二、研究设计

《研究生学习经历调查问卷》共三部分：第一部分为背景调查，采集研究生身份属性信息，包括入学年份、学校类型、攻读学位类型、性别、研究领域、学业表现、居住情况及父母最高学历。

第二部分为深度学习调查，测题主要参考比格斯开发并修正的深度学习过程问卷（Revised Study Process Questionnaire，简称：R-SPQ-2F），进行本土化修订，包含四个维度：深度学习动机、深度学习策略和浅层学习动机、浅层学习策略，共20个测题，其中深度学习动机和深度学习策略合并统称深度学习方式;浅层学習动机和浅层学习策略合并统称浅层学习方式。深度学习动机测题如“我发现有时学习给我一种深深的个人满足”“有时候学习就像读一本好书或看电影一样令人兴奋等”;反之，浅层学习动机的测题如“我不认为我学习的课程很有趣，所以我会把学习（时间或精力）降到最低”“我可以通过记忆关键部分通过大多数考试，而不需要理解它们”等，主要测查学习者开展学习的动机是否兴趣和内部驱动。深度学习策略测题如“我在重要的学习主题上会不断进行自我测试或反思，直到完全理解为止”“我会花很多课外时间讨论或学习曾经在课堂上讨论过的有趣内容”等，反之，浅层学习策略测题如“我只认真学习课堂上或课程大纲上的内容”“我认为通过考试最好的方法是记住所有可能的答案”，主要测查学习者开展学习过程中采用高阶和综合性思维的倾向性。邀请调查者根据测题描述情况出现的频率填答，A表示“从来没有或很少这样”，B表示“有时这样”，C表示“约一半时间这样”，D表示“经常这样”。

第三部分为研究生科研体验调查，主要参考英国高等教育学会（Higher Education Academy，简称HEA）2007年编制、2013年修订的英国研究生科研体验调查（Postgraduate Research Experience Survey，简称PRES）问卷编制，共7个维度，包括导师指导、研究技能、设施资源、学术氛围、专业发展、进展与评估、高校管理与责任，共45个测题。导师指导主要指导师（组）对研究生学习指导情况，如“我经常与导师（组）保持联系”“导师（组）对我的研究选题提供指导”等;研究技能指研究生对于自己研究技能发展情况的评价，如“我对‘科研诚信的理解是在我的项目中培养发展起来的”等;设施资源主要指学校或导师组对学生开展研究提供的支持，如“我的研究有足够的计算资源和措施”等;学术氛围指研究组的学术氛围，如“我经常有机会和其他研究生讨论我的研究项目”等;专业发展指研究生学习中自己专业能力发展的评价，如“研究生的学习发展了我的项目管理能力”等;进展与评估主要指研究生对自己研究生涯过程的了解和把控，如“我明白研究生的毕业标准”等;高校管理与责任主要指高校在管理研究生中的努力，如“除导师外，如有关于学位问题的任何问题我都能找到人咨询”等。邀请受调查者对科研体验描述情况的自身符合情况按照1分—5分进行判断。

三、研究过程

正式调查前，首先对测题进行本土化，邀请10位在读硕士研究生进行现场试测，并从内容理解和描述合适程度两个方面对测题提出修改意见，根据修改意见修正了测题;第二轮，请5位教育学领域专家对测题描述的合理性进行第二轮意见征询，更好地保证测题描述的准确性;第三轮，在浙江某高校随机选取100名研究生进行预测试，进一步完善测题。正式调查时间为2019年4月至6月，通过网络问卷的方式采集数据。

（一）样本特征

共采集有效问卷904份，样本分布25个省（市、自治区）。来自一流大学建设高校的样本为227个，占比约25.1%，一流学科建设高校样本131个，占比约14.5%，其他普通本科院校样本471个，占比约52.1%，其他科研院所样本75个，占比约8.3%;男性391人，占比约43.3%，女性513人，占比约56.7%;硕士学位839人，占比约92.8%，博士学位65人，占比约7.2%;理工科共379人，占比约41.9%，人文社科共525人，占比约58.1%。

（二）统计方法

采用spss21.0社会统计软件包对数据进行独立样本T检验、方差分析和聚类分析。采用AMO17.0对数据进行验证性因素分析。

（三）调查工具信效度检验

采用内部一致性系数考察问卷各个维度的信效度，结果显示，各维度的内部一致性均大于0.7，达到测量学指标要求（见表1）。

采用验证性因素分析考察各分问卷的结构效度，结果显示，两个分问卷的卡方与自由度的比值分别为4.45和4.37，均小于5;两个分问卷的绝对拟合指数GFI和AGFI，相对拟合指数NFI，RFI，IFI和TLI及替代性指数CFI均大于或接近于0.9，RMSEA分别为0.062和0.061，结果均符合问卷编制的指标要求。（见表2）

四、研究结果与分析

（一）学习方法使用的群体聚类

采用K-Means方法对904个个体进行聚类，得到4类学生群体（见图1），第一聚类学生具有较高的深度学习得分，较低的浅层学习得分，我们将之命名为典型深度学习者，这部分群体约占样本数的32.0%;第二聚类学生与第一聚类刚好相反，他们获得了更高的浅层学习得分，较低的深度学习得分，我们将之命名为典型浅层学习者，这部分群体约占总样本数的21.5%;第三聚类学生同时使用深度学习方式和浅层学习方式，两者都获得了较高的分数，我们称之为融合型学习者，这部分群体约占总样本数的20.6%;第四聚类学生在深度学习和浅层学习两个方面都获得了较低分数，处于游离状态，我们将这部分群体称之为游离型学习者，占比约26.0%。

从性别差异来看，男生中的融合性学习者和浅层学习者占比高于女生，女生的深度学习者数量和游离型学习者数量高于男生（见表3）。说明在研究生群体的學习方式选择上，男生的选择方式更加多元，更加关心课程对自身的意义，并且根据这种认知判断选择相应的学习方式。

从学位类型分布来看，攻读学术型学位研究生的深度学习者数量多于攻读专业学位学生数量;攻读专业学位的研究生中，浅层学习者数量较多;在融合型和游离型学习者数量分布方面，两种学位类型并未呈现较大差异。

全日制学生中深度学习者的比例远高于非全日制学生，融合学习者相差不大，非全日制学生的浅层学习者比例远远高于全日制学生（见表3）。

（二）不同类型研究生的学习表现差异

1.深度学习者和融合型学习者具有较高的学习获得感

对于研究生而言，研究能力的提高和专业发展是重要的学习成果。我们将英国研究生科研体验调查中的研究技能和专业发展两个维度作为衡量研究生学习成果的关键指标，考察不同类型学习者在学习成果方面的差异。采用单因素方差分析进行数据解剖（见表4），发现深度学习者和融合型学习者相对于其他两种学习者具有较好的学习获得感，具体表现为研究技能维度：深度学习者和融合型学习者的得分均高于4分（最高为5分），显著高于浅层学习者和游离型学习者，游离性学习者的研究技能得分显著低于其他三类学习者，F值为51.173，相伴概率为0.000<0.05;在专业发展维度：深度学习者和融合型学习者得分显著高于浅层和游离型学习者，F值为54.230，相伴概率为0.000<0.05。

2.融合型学习者的学业表现一般

在研究生群体中，融合型学习者和深度学习者在学习获得感方面得到了“骄傲”的得分，但在实际学业表现中，融合型学习者的学业表现一般，显著低于深度学习者，F值为13.395，相伴概率为0.000<0.05。多重比较发现，在学业表现方面，深度学习者>融合型学习者>浅层学习者和游离型学习者。

3.融合型学习者的学业满意度和学业自信最低

本研究还设计了研究生对于学业生涯满意度、能否完成学业及能否按时毕业的测题项。采用单因素方差发现一个奇怪现象：游离型学习者在学位课程满意度、完成学业课程信心及获得学位信心方面得分反而显著高于其他三种学习者，深度学习者和浅层学习者次之，融合型学习者信心最低。

（三）研究生科研体验概况及不同类型学习者体验差异

1.研究生体验整体情况

从描述性统计来看，在科研体验方面，研究生对于导师指导方面的满意度最高，其次为高校管理与职责维度，最不满意的是学术氛围和设施资源（见表7）。

2.不同类型学习者科研体验差异性

比较不同类型学习者在科研体验各维度的差异性，整体而言，深度学习者和融合型学习者相对于浅层学习者和游离型学习者具有显著的较为积极的科研体验，在对设施资源和学术氛围的感知中，融合型学习者的积极感知甚至显著高于深度学习者（具体见表8）。

五、讨论

（一）普罗瑟（Prosser）的“脱节型学生”未在中国研究生样本中得到证实

2000年，澳大利亚学者普罗瑟等利用SPQ问卷就本科生对物理概念的学习进行研究，通过聚类方法将学生分为四类：理解型、复制型、游离型和脱节型。脱节型学生同时采用高深层学习策略和高浅层学习策略，但这类学生的学业表现是最糟糕的[17]（61-74），同样的证据出现在梅耶[18]（67-89）和恩特威斯特尔[19]（246-261）的研究中。本研究则刚好相反，虽然发现了高深度学习和高浅层学习策略并用的研究生群体（我们将之命名为“融合型学习者”），但这类研究生群体有较高的学习获得感、中等的学业成绩，只是对能够顺利毕业的自信心较低。融合型学生获得较高的学业成就同样在中国学者吕林海的研究中得到证实[20]（45-52），说明中国学生采用融合策略并不会带来较差的学业结果似乎是一个确定的现象。

接下来我们会继续追问“为什么”，吕林海从学生对“浅层学习”感知、考试因素及中国传统的“和”文化方面进行了解释[20]（45-52）。本研究认为就大的学习概念而言，无论是研究生还是本科生，中国学生都会烙有中国特色的影响因素，在以考核、考试作为主要学习成果评价方式的情况下，由于“复制”和“记忆”等浅层学习包含了“努力”和“理解”的要素，可能中国学生理解的浅层策略已经不等同于单纯的机械记忆，同时深浅并用的策略可能恰恰是高元认知的表现。

（二）研究生融合型学习者表现出别样特征

虽然从普遍意义而言，本研究的四分聚类结果与吕林海2018年的研究结果类似，但从细节处入眼，还存在一定的差异。在吕林海的研究中，游离型学习者占比约35.9%，深度学习者占比约6.8%，融合型学习者占比约16.3%，浅层学习者占比约48%[20]（45-52）。可能的原因考虑是研究对象的差异，吕林海的研究对象主要为本科生①，本研究的研究对象为研究生。理论上打算攻读并考上研究生的学生应该是有一定学术志向和研究旨趣的学生群体，所以采用深度学习和融合型学习的学生占比大大高于本科生。但仍有将近一半的学生在学习方式选择中倾向于浅层学习或处于游离状态，说明当前研究生的学习质量还有较大的提升空间。

此外，研究生身上表现的融合型学生特点与吕林海等的研究不完全相同，应该说部分支持了其观点，融合型研究生虽然具有较高的学习获得感，但具有较低的学业完成自信和比较一般的学业成就。原因可能是研究生的学习结果评价与本科生学业成果评价的差异性：其一，本科生的学业成果评价中，考试仍然是一种主要的评价方式，“考试模式是塑造中国成功的融合型性学习者（本科生）的重要因素”;对于研究生而言，课程学业评价很少采用“考试”方式进行，大多数采用论文、研究技术报告、研究实物作品等方式，意义理解基础上的“复制”或“记忆”策略很难奏效，如果学生对部分课程采用“浅层”学习方式，不一定带来较好的学习成果评价。其二，对于融合型学生而言，他们采用学习策略的时候，可能会更多关注研究生学习的价值判断，如果认为某些课程有意义，可能采用深层策略，如果短时间看不出意义，则可能采用浅层策略，带来的必然结果是“丢三落四”，知识体系不完整，研究生毕业的最终成果——毕业论文或毕业设计一定是研究生综合能力的体现，知识结构不够完整可能帶来研究生对于自己能否顺利拿到学位不自信。此外，可能还受到研究生个性因素的影响（即可能不自信或犹豫的学生更倾向于采用融合策略，该问题还需进一步研究）。

注释：

①部分样本调查研究生的“两课”学习情况。因为聚焦“两课”的课程学习结果，与本研究的科研体验有一定差异性。

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[20]吕林海.融合性学习：西方学生的梦魇，抑或中国学生的圣境——从普洛瑟的“脱节型学生”说起[J].现代远程教育研究，2018（02）.

基金项目：中国学位与研究生教育学会面上课题“深度学习视角下研究生学习质量评价研究”（编号：2017Y0302）;2018年度教育部人文社会科学研究专项任务项目（工程科技人才培养研究）“基于深度学习的高校工科学生学业评价研究”（编号：18JDGC036）。

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