| 标题 | 化学课堂师生对话中话语权的研究 |
| 范文 | 周正祥 杨玉琴 摘要： 以12节化学公开课为研究样本，从话语量、话语类型、话语结构等维度建立分析框架，研究师生对话中话语权的样态。发现教师普遍具有对话意识，教学过程能以对话的方式展开。但在话语次数、话语量以及话语掌控上，师生之间还存在着不平衡，学生的话语权还没有得到彰显。建议通过提高话语引发水平、善于倾听和追问以及指导学生学会对话等策略提升学生的话语权。 关键词： 化学课堂； 师生对话； 话语权 文章编号： 10056629（2018）10002007中图分类号： G633.8文献标识码： B 1问题的提出 师生之间积极且富有成效的对话是达成知识理解和建构的重要途径，“通过对话进行教学”是有效教学的核心标准之一[1]。随着课程改革的不断深化，“对话”正逐渐成为课堂教学的常态。对话（dialogue）是一种教学关系，它以参与者持续的话语投入为特征，并由反思和互动的整合所构成[2]。“话语”（discourse）意指能表达相对完整的思想或意思的一句以上的话或者书面上成段的文句，课堂中的话语权则是师生在课堂场域中，自由、自主、充分地表达自己观点的权利[3]。在传统“独白”式课堂下，教师讲、学生听，学生较为被动，学生话语权缺失。“对话”式课堂则围绕某个话题，教师与学生之间、学生与学生之间平等对话，彼此尊重，在相互启发、观点碰撞、情感交融中达成教学目标，也实现作为学习的主体——学生话语权的回归。 课堂教学中的对话是教师与学生以课程内容为“话题”或“谈资”共同追求意义生成的过程。在此过程中，教师与学生应该拥有同等的话语权。从课堂不同的时空、不同的视角来看，话语权应该处于流动和交替中。那么，学生是否真正拥有了话语权？话语权的流动和交替有何规律？在行使话语权中，话语的质量又如何？能否产生话语本身应具备的言语力量？这些问题成为本研究的起点。 2研究方法 2.1分析框架的构建 课堂中的师生对话本身就是一个活动系统，可以看作是由多个相对独立的师生对话子活动所组成，且每个对话子活动又是围绕着某个特定话题发生直至终结的相对独立过程[4]。在化学课堂中教师和学生话语类型有哪些，话语量是多少，对话由谁发起，话语权如何流动，话语是否充分表达了自己的观点，是否充分被理解等等，这些既体现了双方的话语权，也直接关系到学生对化学知识、思想和观念的理解及意义建构的质量。因此，师生话语量、话语类型、话语水平、对话结构等构成了本研究分析的维度。分析框架如表1所示。 2.2分析单位及编码方法的确定 把课堂师生对话进行实录，再划分成若干轮对话，每一轮对话从某一话题的启动起，到该话题讨论结束止。如表2所示，在话轮1中，教师以氨泄漏情境引发“为什么在现场喷洒水”的话题，师生对话得出“氨溶解于水”的结论；话轮2则让学 生讨论如何设计实验证明氨氣易溶于水，到获得实验方案为止。编码时，一方面对每个话轮中的话语流动所呈现整体上的对话结构进行编码，另一方面是针对对话片断中的师生话语字数、类型及水平进行独立编码。由两位研究者分别编码，然后对有分歧的编码进行协商并取得一致，以保证编码的信度。 2.3研究样本 以某省教研活动中3个课题的同课异构课例为样本，分别是苏教版化学1“氮肥的生产和利用”“溶液的配制与分析”“微粒之间的相互作用”。3个课题分属元素化合物、实验及理论课型，具有一定的代表性。每个课题4节课例，计12节课。如表3所示。 由表4数据可知，总体上看，教师以“对话”为主要形式展开课堂教学，表现为师生之间频频说话，课堂当中鲜有教师讲话时间过长或者静默的时间，教师平均每节课说话272次，每次平均长度为18个汉字。学生说话的平均次数为75次，平均每次说话长度为8个汉字。从数据亦可看出，虽然学生在课堂中已获得了说话的权利，但与师生的话语量呈现着不平衡的关系，表现为教师说话次数和字数明显高于学生，分别为3.6倍和8.1倍。教师话语量过多必然会挤压学生的话语表达时间，削弱学生的话语权。进一步的统计分析发现，在学生所有的话语中，用1～4个字回答问题的占56%，用5～10个字回答问题的占21%，用10个字以上回答的问题仅有23%，说明学生并未能充分利用话语表达自己的观点。这固然与教师拥有的知识多于学生、在课堂中仍起着主导作用有关，也与教师提问的方式及学生语言表达能力有关。如案例1所示。 从该教学片断中，我们不难发现，教师碎片化的提问虽然增加了学生说话的次数，但限制了学生说话的字数及水平。教师采取的是一种填空式的问答方式，而且答案是显而易见且封闭式的，学生无需深入思考就能回答，师生之间的对话处于浅层状态。即在此方式下，学生虽然获得了说话的权利，但这种权利是受规定和限制的，并不能自由充分地表达。 3.2师生话语类型 根据表1的分类，分别对教师和学生话语的类型进行分类汇总如图1、图2。可见，在教师话语中，提问性话语（TD2）最多、陈述性话语（TD3）其次，这既说明了课堂中教师对话意识的觉醒，善于用提问方式推进教学，同时也说明在课堂中教师的陈述或讲授仍占较大比重。学生话语以主动举手回答教师的提问（SD1）和被点名后回答教师的提问（SD2）为主，而学生就教师提出的问题相互表达自己的观点（SD3）或就课程内容提出问题的次数（SD4）微乎其微，几乎可以忽略不计。这主要受制于教师的提问方式，如只让某些举手的学生回答，并且很快得到预设答案，并未让学生展开充分讨论，说明课堂真正的深度对话氛围尚未形成。 3.3学生话语水平 图3所示的学生话语水平统计结果亦表明，学生话语中机械性回答“是”或“否”的已经很少，主要以针对教师的问题说出答案（SL2）为主，但解释性回答及创造性回答的次数亦较少。如案例2所示。 从上述对话片断可见，当教师没有听到自己预设的答案“底部固体减少”后，直接提示学生“底部的固体怎么样？变多了还是变少了啊？”，后续对话都是学生针对教师的提示性提问说出答案，并不需要去解释。当学生回答“它在上面冷凝”这一错误答案后，教师也没有让学生去解释“为什么会认为是冷凝”，而是直接判断学生的答案错误，再让学生根据自己的提问说出答案，即整个对话处于SL2水平。 3.4师生对话结构 在此维度中，主要观察分析师生双方参与对话的交互作用方式、话语权的流动状态、学生自我表达见解的机会大小等。统计结果如图4所示。 据图4所示，师生对话结构主要以单向度（TS1）和双向度（TS2）展开，未见多向度结构（TS3）。在单向度对话中，话轮的流动方向主要以“教师提问→学生回答”或“教师提问→学生回答→教师评价”的直线型方式。如案例1所示。在这种方式下，教师仿佛“发球方”，向学生不断地抛出问题，学生作为“接球方”，机械地回应着教师的问题，接球质量则由教师用“很好”或“好”作一个简单的评价。 双向度对话话轮的流动方向主要以“教师提问→学生回答→教师追问……”的锯齿状形式，即教师提问后请一位学生作答，并针对学生的回答生成新的问题进行追问，以厘清学生的错误认识或开拓学生的思路，推进学生的思维深度。如案例3所示，在该对话片断中，教师让学生汇报实验结论，由结论追问学生现象背后的本质原因，当学生回答“氢氧根离子来源于水”后，教师没有简单地否定学生的答案，而是用“在做喷泉实验之前向纯水中滴加酚酞，水并没有变红”的证据让学生反思答案，从而意识到矛盾之处，再推理得出正确的答案。这种形式下，教师与学生之间呈现出双向互动的样态，即教师一方面向学生抛出问题，另一方面又利用学生的观点生成问题及时追问，以深化学生的理解，即师生同时扮演着“发球方”和“接球方”，在双向互动中推动对话的进程。 案例3课例A3对话片断 师： 从刚才的喷泉实验，我们从中能够得出哪些结论啊？ 师： 这组来说一说，你们实验非常成功。 生： 结论是氨气能溶于水，极易溶于水，然后，嗯……然后氨水是呈碱性的。 师： 很好，氨水呈碱性，说明其中应该含有哪一种微粒比较多？ 生： 氢氧根。 师： 氢氧根离子，你觉得氢氧根离子可能来源于谁？ 生： 水。 师： 水，是不是呢？有没有反对的意见，有没有人反对这个说法？ 师： 我想请问你，我们在做喷泉实验之前向纯水中滴加酚酞，它变红了吗？ 生： 没有。 师： 这说明什么？ 生： 使氨水呈碱性的不是水，应该是氨气与水反应的生成物。 …… 以上两种对话形式无疑都表明，较之传统课堂，学生已获得了较多说话机会。并且在双向度对话中，学生用自己的观点给教师提供进一步追问的机会，使得对话能够深入。但遗憾的是，我们所期待的多向度对话还没有看到。多向度对话是一种师生和生生之间多向交互作用的对话结构，在这种方式下，学生对同一问题有多重声音，并能主动质疑，即学生既是接球方，也能不断地发球，由教师和其他学生来接球，在师生之间多向的观点交锋、思维碰撞中实现知识的感知、理解及意义建构。 4研究启示 由以上数据及分析可知，在化学公开课中，教师普遍拥有对话意识，教学能以对话的方式展开，教师能用追问的方式推进对话。但在话语次数、话语量以及话语掌控上，师生之间还存在着不平衡。表现为教师的话语量远高于学生，话语类型中陈述性语言还偏多，学生每次话语字数偏少，话语水平较低；教师是主要的对话引发主体，对学生的控制和限制较多；学生参与高层次思维的话语机会较少，主动或充分表达观点的空间还不足，生生对话明显不足等。可见，学生的话语权有待于进一步提高。基于上述问题，提出如下建议： 4.1提高话题引发水平，给予学生充分说话机会 教师在课堂上的主导性决定了师生对话主要由教师通过话题引发，引发话题的提问方式影响着学生话语的数量和质量。如在案例1中教师若将碎片化的填空式提问改为简答式提问：“请同学们注意观察老师取出干冰时所发生的现象，思考在此过程中物质发生了什么变化？能否从微观角度解释此变化？”则给予了学生从宏观与微观两个角度思考问题，并组織语言描述现象、解释现象的机会；案例2的提问若改为“你看到了哪些现象？为什么会产生这些现象？”则学生的话语长度就会增加；另当学生思维受阻时不要急于提供线索，可以让学生充分展开讨论，如在案例3中教师可不急于提供“我们在做喷泉实验之前向纯水中滴加酚酞，它变红了吗”这一证据，而是让学生充分展开讨论，自己去寻找证据支持自己的观点。另应适当增加开放性问题，让学生从多个角度去讨论、争辩、质疑，获得充分参与、充分说话的机会，这样，学生的话语水平也将获得提高。 4.2善于倾听和追问，引导师生对话走向深入 任何“对话”都包含“言说”与“倾听”两个侧面，忽略任何一个侧面，都不能构成真正意义上的对话。美国达克沃斯更是提出了“教学即倾听”的观点，认为教学就是去倾听学习者，并让学习者告诉我们他们的思想[5]。课堂观察发现，当学生的答案不正确、不完整或者不恰当时，教师经常会说“好的”或随便表扬一句，并让其他同学来答或干脆打断学生自己代答，很少有教师会要求学生解释他的答案、给出例子或是提供论证。这说明了教师缺乏倾听的意识，以至于只是用简单的方式进行回应，无法使得对话走向深入，这也是导致学生的话语水平偏低的原因之一。如案例2所示，教师对学生的不完整或不正确答案直接忽略，转而提示自己所需要的答案。善于倾听意味着教师不能只听到那些能满足自我需要的声音，而应能迅速把握学生答案的生成意义以及学生思维搁浅之处，继而采用追问的方式去进一步理解学生的答案，激发学生反思并判断他们的回答是否正确，使学生的思考更加深化，从而提升学生的话语水平。如案例2对话可追问“白烟是从哪里来的呢？”，“你判断冷凝的依据是什么呢？”等，这实质上是在鼓励学生开展元认知式的思考，厘清自己的思维过程。 4.3提供对话策略指导，帮助学生学会对话 课堂观察中我们发现，学生话语权未能得到彰显的原因，一方面是教师的话语引发和引导水平还不高所致，另一方面，则是学生还不具备对话意识和对话能力。对话意识的养成和对话水平的提高，需要教师有效的指导。首先，应该让学生认识到自我在学习中的地位和责任，独特而富有个性化地思考、理解与表达既是每个人的学习权利和义务，也是对集体智慧的一种贡献；其次，教师不仅自己要善于倾听，还要指导学生学会倾听。好的对话依赖于好的倾听，当听不到别人在说什么时，是无法跟进对话的。因此，要教会学生当别人在说话时，不仅要仔细听，还要深入想，想别人说得有无问题、有无道理、有无更好的想法等；再次，要教会学生学会质疑。无论是倾听教师或倾听同伴，都不要人云亦云，多问问“他的说法有依据吗？”“我有没有证据反驳他的观点？”等，逐渐形成批判性思考力。当然这些策略有赖于教师在长期的对话课堂中潜移默化地指导，学生自然地养成如何提问、如何分享观点和寻求不同观点的习惯。 5研究反思 本研究以12节化学公开课为研究样本探讨了师生对话中话语权问题。之所以选择公开课，是因为公开课往往是教师精心准备的课，通常更关注“对话”等课改理念的实现，也能显现一线教师对师生对话的理解及具体教学实践，研究结果对常态课教学具有启示与借鉴作用。当然，本研究还存在研究样本偏少，研究结果不能类推到常态课中等问题。 参考文献： [1]Dalton， S.S. Five standards for effective teaching： How to succeed with all learners， Grades K8. John Wiley & Sons， Inc， 2008： 189～219. [2]Burbules， N.C. & Burce， B.C. （2001）. Theory and Research on Teaching as Dialogue. In Richardson， V. （Ed.）. Handbook of Research on Teaching （Fourth Edition）. Washington， DC： American Educational Research Association， 2001： 1112～1113. [3]闫祯.课堂教学师生话语权思辨[J].教育理论与实践，2017，（14）： 41～43. [4]刘兰英.小学数学课堂师生对话的特征分析[D].上海： 华东师范大学硕士学位论文，2012. [5]达克沃斯（美）著.张华等译.多多益善——倾听学习者解释[M].北京： 高等教育出版社，2004： 165～168. |
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