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基于学生“有效参与”视角的教学实践与反思

范文

王卫军

摘要：充分考虑学生能力现状、发展可能及成长需求，为学生创设适切而多元的参与机会与平台，是课堂常规的、基本的要求。学生只有“有效参与”课堂，才能在获得丰富学习体验与足够历练的基础上，实现知识的意义建构及能力的长足发展。

关键词：有效参与；发展；化学；课堂

文章编号：1008-0546（2016）10-0036-05 中图分类号：G633.8 文献标识码：B

doi：10.3969/j.issn.1008-0546.2016.10.013

化学课堂以学生发展为核心，而学生发展包含了“即效成长”与“潜力开发”两个层面。也就是说，课堂关注的学生发展，既要关注当前课堂教学内容的落实，也要关注学生后继发展的需求，只有把学生今天的进步与明天的发展紧密地衔接起来，才能让课堂教学变成一种长效的教育，让学生受益终生。而长效教育的关键，在于让学生学会知识的同时，学会学习和发展，学会沟通与协作，进而形成一种自立、自觉的生命形态。当然，这种生命形态，不是简单“授受”就可以实现的，而是需要教师能基于学生的视角去设计和组织课堂教学，让学生拥有更多、更合适的机会与平台去实现更多维、更深入的参与。学生在参与过程中获得的丰富学习体验与历练，可有效促进学生自我发展意识的觉醒与自我发展能力的形成。下面，笔者就结合初中“金属的化学性质”的教学片段，谈谈基于学生“有效参与”视角的教学实践与体会。

一、基于学生“有效参与”视角的学习目标阐述

“教学目标”有多维含义，要准确解读它，即便是教师也非易事。因此，在教学中，教师不可能把“教学目标”当成“学习目标”呈现给学生，更不能对“学习目标”避而不谈。因为，“学习目标”的模糊与缺失，会让学生难以准确把握课堂学习的内容与要求，而出现学习安排上的错乱和学习效果上的错位。为此，将“教学目标”转化成“学习目标”，是化学课堂教学中不可或缺的环节，也是实现学生“有效参与”的重要前提。

【案例1】初中“金属的化学性质”教学目标的转化

从案例1中可以发现，“学习目标”与“教学目标”的针对对象与阐述方式是不同的。学习目标是写给学生看的，它表述更加清晰和具体，它能让学生轻而易举地从中得到三点提示：一是要学什么；二是以何种方式进行；三是学习结果应达到何种层次。学生读懂学习目标，就可以依据自身实际，对自己的学习方式与方法做好规划，为“有效参与”做好充足准备。当然，目标间的转化，不是简单的语言改写，而是需要经过系统地统筹与提炼，生成精要却不失基本内涵的表述。如案例1的目标转化，它实际经历了教学目标的分解与定位、学习目标的整合与阐述两个过程。

1. 教学目标的分解与定位，主要考虑的因素有：

（1）要明确学习的内容。如“知道铝、铁、铜等常见金属与氧气的反应。”这里的“反应”是模糊的，需要具化到反应的现象与反应的方程式。还有教学目标中多次提到的“常见金属”也是模糊的，需要对其范围进行界定，明确指出金属的名称。

（2）要彰显教学的重次，对教学内容进行适切的删减与补充，特别是重要的教学内容，可以设置一些配套的教学活动，加以明晰与凸显。如“举例说明”“设计实验”等，既强调了内容的重要性，也凸显了深化学习的方式。

（3）要科学规划课时的安排。教学内容与教学时间上的统筹，要做好三点：一是要确保课堂容量（内容容量、内容难度、内容的重要性等）的相对平衡，并与学生现有基础与能力相匹配；二是要确保课堂教学的相对独立与完整；三是要确保不同课时之间有必要的承接性与延续性。

（4）要合理定位层次要求。学习结果的层次定位不仅要考虑教学大纲与课程标准，还要考虑中考实际及学生能力现状。教学目标可分为课时目标、章节目标、单元目标、课程目标等，而小目标必须服从于并服务于大目标。也就是说，课时目标不能一步到位地看齐课程目标，而是需要有计划、有步骤地通过对课时小目标的积累，去逐步实现课程大目标。

2. 学习目标的整合与阐述，主要考虑的因素有：

（1）学习内容要一目了然，让学生能清晰地梳理出学习内容清单；

（2）学习方法要具体清楚，让学生能很好地把握学习进行的方式与途径；

（3）学习结果要定位明确，让学生能准确判断自己的学习成效是否达标。

学习目标中没有体现教学目标中的“情感、态度与价值观”目标。这是因为“情感、态度与价值观”目标传达的是社会主流的、教师认可并践行的，而且还想让学生也认同和接受的一种意识形态。但这种意识形态不是让学生知道就能形成的，也不是一节课所能实现的，它需要教师日积月累的言传身教，才能由己及人地对学生产生影响和改变。所以，省略可操作性差的“情感、态度与价值观”目标，不仅可减少学生“无从入手”“不知何意”的困扰，还可减少课堂上出现虚有其表的哗众取宠以及一份弄巧成拙的刻意。

二、基于学生“有效参与”视角的课前预习组织

课前预习是学习的必要环节，但课前预习的组织，一直处于“荒废”状态，要么是让学生漫无目的地看书，要么让学生搬抄课本填写导学案，要么让学生完成大量的预习题。教师对课前预习的轻率与忽视，让课前预习流于形式，成为可有可无的“筋肉”劳动，或是费时、费力的超前训练。这样的课前预习不仅对课堂教学毫无裨益，还成了学生厌学之根源。那么，课前预习该如何组织，才能发挥其意义与价值呢？笔者认为，需要做到几点：一是要为学生呈现好课堂“地图”，方便学生初窥课堂全貌；二是要为学生设置好学习“路标”，方便学生找到适切的学习路线；三是要为学生铺垫好能力“阶梯”，方便学生自力行走。

1. 课前预习的意义与价值

课前预习说到底，就是让学生在知识上、方法上、思想上、情绪上、心理上都做好新课学习的准备，从而让学生以更好的姿态进入新课学习，并达到更好的学习效果。通过课前预习，学生至少可得到四点收获：

（1）初步掌握学习内容。通过预习，有利于学生梳理出基本的知识框架与条目，并在力所能及的范围内对各知识点进行辨析与理解，从而获取课堂上能够进行平等交流的机会。

（2）获悉学习过程与方法。结合学习目标进行预习，可以预知课堂教学活动的基本形式，知道自己将要做什么和怎么做，这有利于学生快速融入课堂，并发挥积极作用。

（3）准确评估学习难度。通过预习，学生可初步掌握学习上可能遇到的困难和问题在哪里，从而有意识地去克服与解决，这为学生拟定学习策略提供了充足的依据。

（4）拟出有效的学习策略。在预习及自我评估后，可拟定出有针对性的学习策略，如基础知识的及时补救、学习方式与方法的适切选择、学习效果的科学评价，以及学习成果的巩固与提升等，都可以促进学生的学习以最适宜、最有效的方式发生。

2. 课前预习的组织策略

课前预习的组织，主要基于三点考虑：①预习要聚焦课堂教学核心，实现课堂预热；②预习要体现学生“最近发展区”，任务与要求要契合学生实际；③预习要关注过程体验，促进学生思维与情感上的多维参与。

【案例2】“金属的化学性质”（第1课时·课前-自主学习）片段：

案例2的预习设计，有三点值得参考：

（1）素材源于生活，但不脱离课本。铝壶、铁壶、铜壶源于生活，其有关现象的解释与问题的思考，都可以在课本中找到“答案”。可以说，素材联通了生活与课本两个世界，生活经验与文本知识的相互印证，让金属性质呈现得更具体、更生动，更容易理解。同时，也让化学知识于生活中的意义与价值得到了充分体现，这样大大消减了学生与化学知识之间存在的距离感与陌生感，使得学生的“有效参与”更易实现。

（2）问题高于课本，但不超越学生能力。预习的问题，不是简单摘抄课本就可以解决的，而是需要学生在阅读课本的基础上，经过一定思维加工才能完成。这让学生参与的预习过程，摆脱了静态转移课本内容的低级状态，而走到了一种从认识到理解再到迁移应用的高级状态，使得课前预习更有参与趣味与实效。

（3）彰显知识核心，但不忽略支架建设。案例中提到的“活泼性”概念，很多教师在教学中都是避而不谈的。他们认为“活泼性”概念不是核心概念，不好解释也不好理解，而且学生即便是不理解这个概念也似乎不影响课堂教学。事实上是否如此呢？肯定不是，一个反复提到的概念，学生知之不详，在应用时难免会产生不确定感，这种不确定感无疑会对学生的思维产生羁绊，进而影响到学生课堂参与的行为与效果。对于这种不是核心却又很关键的概念，案例通过了两个层面进行诠释：一是从“活泼”的词义角度理解，“活泼”在好搜百科中是“灵活、活跃，富有生气和活力” 的意思，那么“金属的活泼性”就是金属的活跃性和活力的意思；二是引导学生从化学变化角度去理解，“金属的活跃性和活力”主要体现在化学反应上，越活泼就越易发生化学变化，而且反应越剧烈。简言之，金属的活泼性就是金属由单质变成化合物的难易程度和剧烈程度。学生通过词义的诠释与实际反应的对照，理解了“活泼性”概念，也就消除了陌生概念所带来的思维障碍与掣肘。

【案例3】“金属的化学性质”（第2课时·课前-自主学习）片段：

案例3的设计，可得到另外两点启示：一是要善用前知识引渡新内容。案例3通过引导学生思考熟悉的铁与硫酸铜溶液反应的反应类型及两种金属的活泼性，而将置换反应与金属的活泼性对接起来，这为新课教学中利用置换反应来判断Al、Fe、Cu、Ag四种金属的活泼性提供了依据，也为后面金属活动顺序表的解读与验证提供了参考。这样通过深化前知识而衍生新内容的教学，不仅不会让学生感到突兀，反而觉得“理所当然”；二是要引导学生多角度地认识化学反应。案例中，教师通过引导学生从宏观与微观、定性与定量几个角度认识置换反应，让学生对置换反应有了更准确而全面的理解，其思路与视角也得到了拓展。

课前预习的“有效参与”，需要教师为学生提供一个低起点的问题情境，构建好能力的台阶，设计好思维跋涉的路线，让学生在教师的引导下，更好地与文本及生活进行沟通，让学生对教学内容有一个总体的审视和把握[1]，并力所能及地进行自食其力的开荒与播种，获取知识与能力上的双重收获，同时也为课堂的“有效参与”打下坚实的基础。

三、基于学生“有效参与”视角的课堂教学实施

课堂教学是一个以学为核心的交互过程。课堂组织所要思考的，无非是学生如何学习才能获得更好的体验与效果。实践证明，让学生“体验过程”远比“告诉结果”更有意义与价值。因为，知识作为人之精神成果与人之生命结晶，不可能撇开人之体验，而单由智力和理性推演出来[2]。如果教学过程没有学生实质参与，没有“自力行走”的经历，知识就不可能与学生的生命真正融合，知识所蕴含的“非智力属性”就会遗落。所以，课堂教学必须基于学生视角去开展，让学生参与其中，并始终在场、在做、在思考。

【案例4】“金属的化学性质”（第1课时·课堂-互动学习）片段：

请阅读课本P10“金属与盐酸、稀硫酸的反应”，按要求实验，并填写下表。

案例4中，基于学生“有效参与”视角来实施课堂教学，主要体现在四个方面：

（1）以学生活动为主线，体现“做中学”。学生从阅读课本到实验操作再到问题讨论，每一步都有明确的任务与职责。其学习的过程就犹如对知识的浇灌，每一步的尝试都让知识更加明晰与稳固，每一点努力都让学习的收获更加丰满和有意义。“做中学”让学生的学习走出了被动接受与盲目堆积的状态，而实现了主动获取及意义建构。

（2）以问题引导和驱动学生学习。案例以“任务性留白”和“融会性问题”引导并驱动学生的学习。其中，反应现象的记录与化学方程式的书写属于“任务性留白”，它体现的是过程，主要用于指导学生进行实践活动，如引导学生对关键性的、有价值的信息进行收集与整理，为最终结论的获得奠定基础。任务性留白对学生思维要求不高，但却能训练学生观察、记录、表达等能力，有助于学生建立起科学的思维方法与思维模式；而“融会性问题”则是在任务性留白的基础上引导学生进行总结、归纳与推演而让关键结论呼之欲出的点睛之问。它的意义在于：①指导学生从任务性留白中发现隐含规律；②为学生从“基础性知识”走到“结论性知识”指明方向与方法；③使结论获取过程的知识跨度与学生现有能力相匹配；④凸显结论性知识的内涵与应用价值。也就是说，融会性问题是量变引发质变的关键，是让学生在融会一般性知识的基础上，提炼出更为凝练、更有高度、更具内涵的规律性知识，从而实现学生知识与技能、思维与能力的同步提升。

（3）以精细促效率。实验的观察与记录是实验的基础，是获取实验结论的前提，但实验现象记录不全、描述不准是学生普遍存在的问题，教师通过“海”“陆”“空”三相描述技巧的点拨，让实验观察、现象记录与信息表述等操作变得有律可循、有据可依。这样有助于学生更细致和全面地收集信息，更科学和规范地处理信息，更顺利和准确地得到结论。

（4）以展示提高课堂效能。课堂教学中，以学生展示与交流作为课堂主旋律，让学生的学真正成为课堂教学的核心。实践证明，展示对提高课堂教学效能有积极意义，主要体现在：①展示让学生获得了更强的存在感和效能感；②展示让学生更有审辩力，学生对教师展示的东西，可能会不加甄别地接受，但对同学展示的东西，就会谨慎地审辨与吸收，其选择接受的过程就是思维高速运转的过程；③展示让课堂更具针对性，展示有利于学生问题的暴露与解决，有利于课堂教学从“落实知识”转向“问题解决”；④展示有利于激发和规范学生的学习行为，因为要展示，学生的学习会更投入，思考会更细致与全面，表达会更准确和规范，这对学生良好学习习惯的养成与学习能力的提升具有积极意义。

课堂教学对学生发展具有三个层次的追求：一是要扩充学生的知识量并实现其意义上的建构；二是要促进学生吸收并融合学习中的“智力因素”与“非智力因素”，实现生命体的全面进化；三是要激活学生自觉发展的生长态势，培养学生具备主动学习和自我发展的意识和能力。也就是说，学生的发展应该是一个过程而不是结果，发展也绝对不是知识层面上的简单增加，更在于学生生命层次的提升与壮大。因此，在课堂教学中，教师要避免用自己的讲解代替学生的理解，用自己的演示代替学生的实践，用自己的经验代替学生的体验，教师越是越俎代庖，学生的学习地位越是被弱化，学生的发展也就越受到制约。所以，课堂教学必须走出授受模式而走向以学生参与为基础的交互模式，让学生通过实践参与与历练，深刻地认识自己、有效地完善自己、科学地发展自己。

只授人以鱼，只能解一时之饥，而只授人以渔，却难解燃眉之急，故“授人以鱼和渔”才是课堂教学的应然之态。学生只有参与“渔鱼”过程，才能既得鱼又得渔，才能由此获得“完整的发展”和“更有可能的发展”。虽然，基于学生有效参与的教学思想不是什么新观点、新创意，但却是课堂教学中最基本、最常规、最需要落实的要求。

参考文献

[1] 房宏，周文荣.从“知识为本”走向“观念架构”——以“化学能转化为电能”教学为例 [J].中学化学教学参考，2014（3）：1～5

[2] 鲁洁.一个值得反思的教育信条：塑造知识人[J].教育研究，2004（6）：3-7

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