| 标题 | 物理课堂教学中的提问技巧 |
| 范文 | 李 丽 张 磊 摘要：基于物理学科的基础性、科学性、规律性、实践性，结合教学案例，本文从物理课堂教学提问前对问题价值的考虑、提问中对学生的倾听、提问后给予学生的反馈三个方面探讨了提问的技巧。 关键词：课堂教学;物理教学;课堂提问 中图分类号：G633.7 文献标识码：A文章编号：1003-6148(2009)5(S)-0003-3 提问是课堂教学中极其重要的一个环节，某种程度上它是教师与学生心灵间的“潜望镜”，这个“潜望镜”的镜筒、镜面的设计不同，师生彼此看到的情形也会不同，因此，课堂提问的技巧关乎教学的效果。 提问在课堂教学中发挥着多种功能，如可以诊断、判断学生的现有水平或者学生对新信息的理解程度；可以激励与启发学生，通过学生自己的表达理清思路，发展学生思维能力；可以建立良好的师生关系；可以控制课堂节奏等。教师首先应熟知课堂提问的作用，进而预期自己在课堂提问中欲达到的目的。大量的课堂实践表明，即使同一教学内容，提问的方式、用词、语气和神态不同，其效果也会大相径庭。下面讨论在提问过程中应注意的几个问题。 1 提问前，保证问题的质量 在提倡师生互动的今天，一些教师逐渐将“满堂灌”的课堂变为“满堂问”的课堂。这样不可避免会出现一些低效问题，例如教师出于习惯会问一些很直观的、所有学生都知道答案的问题，或者所有学生都不知道答案、教师自问自答的问题，或者答案所需考虑因素过于复杂、学生很难得出正确结论的问题，或者与所学知识无必要联系的问题。这样，虽然形式上让学生参与到了教学中，但在本质上并没有给学生提供自主学习、独立思考的机会，也就没有从根本上变革学生被动接受的传统教学模式。 因此，教师应保证所提问题的价值，有价值的问题必须具有一定的思维容量。从思维方向来看，其问题应该具备一定的开放性，可以给学生提供广阔的思维空间，这样才有利于调动学生思考的积极性与主动性，确保其思维活动持久。从思维力度来看，应该是学生通过深入思考才能解决的问题，而不是简单再现的问题，问题的解决需要学生通过演绎、归纳、推理等复杂思维活动，而不是简单的记忆、复述；从思维性质来看，所提问题应蕴含一定的思想性与哲理性，可以激发学生深层的思考，可以有效地促使学生讨论。 学生在身临实际的问题情景时，即使很熟悉的物理知识，有时也很难灵活运用。因此，教师应把提问与认识学生联系起来，知道哪种问题对学生具有启发作用，应多选取来源于生活、能巩固并拓展所学知识的“原始物理问题”作为课堂教学提问的内容。所谓“原始物理问题”，是指自然界及社会生产、生活中客观存在的，能够反映物理概念、规律，且未被加工的典型物理现象和物理事实；物理习题则是对物理现象进行抽象、简化、分解，经人为加工出来的练习作业［1］。 例如，在考查动能定理的掌握情况时，教师可提出一问题：［2］ A表述为：1980年，一架美国超音速战斗机在威克夫地区上空与一只飞鸟相撞，飞机坠毁，试估算飞鸟对飞机的冲撞力。 B表述为：一架以300m/s飞行的飞机，与一只身长为20cm、质量为0.5kg的飞鸟相撞，设碰撞后，飞鸟尸体与飞机具有同样的速度，而原来飞鸟相对于地面的速度甚小，可忽略不计。试估算飞鸟对飞机的冲撞力（碰撞时间可用飞鸟身长与飞机速率比值来估算）。 表述A的文字较少，是一个非常贴近现实的问题，是原始物理问题的典型表述方式；表述B则是典型的物理习题的表述方式。问题A需学生进行有效分析，弄清其中包含的物理问题，并需学生自己建立合理的物理模型，涉及到抽象的思维方法；而问题B中已经建立了物理模型，表述A可以培养学生正确选择物理规律的水平。 分析以上两种问题的表述方式及反思大量的实践经验可知，习题往往与物理现象脱离，使学生常常处在模型的包围之中，学生很难感受到物理模型与物理现象的联系。选择原始物理问题更能使学生加深和拓宽所学知识的深度和广度，形成长久稳定的物理兴趣，更能激发学生创造性地作出回应，在以后的工作生活中学以致用。 2 提问中，用心倾听学生的心声 在课堂提问的过程中，教师应等待和倾听学生的回答，使学生感受到被了解、被重视和被关心，正像波义指出的，人们“听话”的能力比“说话”的能力要差［3］。同时，教师在提问中应该用点头或者一些肯定性的语气词鼓励学生，重复学生答语中的关键词，保持一定的目光接触，这种尊重学生情感和意见的真诚态度，使学生感受到教师的温暖与鼓励，从而敢于说出自己的所思所想，并对发表自己的观点感到快乐。 如下面一个课堂提问的片段： （教师用课件给出题目：某城市规定，卡车在市区行驶的速度不得超过40km/h，一卡车在危急情况下紧急刹车，在水泥地面上留下一道笔直的黑色痕迹，此过程正好被道路上方的电子眼录下，试判断此卡车刹车前是否超速违章？）［4］ （老师巡视，大约3分钟后） 师：哪位同学有思路？ 生1：求出位移，还有时间，然后算出速度与40km/h进行比较。 师：好，说得具体点，怎么求位移，怎么有时间呢？ 生2：用尺子量轮胎留下的痕迹当成位移，从录像中求得时间，整个过程看作是匀变速的，然后由S=V0t+12at2,Vt=V0+at,Vt=0,a一定，求出V0，与40km/h比较，如果大于就超速了，小于就没超速。 到这里问题已经基本解决了，学生的思路基本正确，但继续倾听下去，会提供给学生新的思维空间。 生3：a一定？那如果是“点刹”呢，它就不是匀减速直线运动了。 生4:是在危急情况下，肯定是一直踩着了。 生5：那装了ABS呢？ 师：好，我们回到这个题上来。这几位同学提出的问题都很好，考虑到了实际情况，我们从实际问题到物理问题，一般会对实际问题中的次要因素进行忽略，突出问题的主要因素。对这道题来说，如果刹车时轮胎是滑动摩擦的，那么我们就应该建立匀减速直线运动的模型。 生6：那就可以将S=V0t+1/2at2,Vt=V0+at,Vt=0联立起来求V0。 到这里问题已深入探讨了一步，学生的思路也更加清晰，但继续倾听下去，能培养学生的求异思维。 生7：也可以将40km/h看作已知条件，求出时间t，之后再与录像中的时间作比较。如果录相中的时间大于计算出的时间，则汽车刹车前超速了。 师：好，同学们课后仔细想想所求时间与录像时间之间是什么关系时，方可判断车为超速。谁还有其他方面的疑问？ 生8：还要考虑车的长度，应该量黑色痕迹的长度，还有车前后轮间的距离，相减后才是位移S。 生9：如果只有前轮制动的话就不用了。 生10：不对，汽车都是四个轮子都有刹车装置的。 （学生之间展开了激烈的争论） 师：好，刹车到底用到四个车轮还是两个车轮，请同学们课后查资料或问周围对车熟悉的人，下次课我们继续讨论，并将你收集到的资料与同学们共享，今天这个问题就讨论到这里。 这是一个相对比较成功的提问案例，在整个提问过程中，老师耐心倾听学生的回答与讨论，并给予适当的引导，使得整节课学生处于一种积极思维的状态，学生不仅掌握了解答此题的两种思路，更为重要的是，学生把物理知识与生活实际有机联系起来，增加了学习物理的兴趣和考虑问题的逻辑层面的思维方式。 3 学生回答后，形成“问题——反馈”模式 教师缺乏对学生的关注和对学生积极性的调动，可以说是我国中小学课堂教学中普遍存在的现象，其主要表现在：提出问题后对学生回答中所透露的情感和想法不敏感，怀疑学生的回答，甚至无视学生的回答而转移话题，将提问当成教学进程中的一块跳板，一种形式。多数教师很少理会教学过程中师生互动所生成的智慧资源，更不会将学生的错误、学生的差异视作一种课程资源。 在一堂教学观摩课上，当老师讲完“弹力与弹簧测力计”的新知识之后，给学生一道选择题：三个同学用一弹簧测力器比试臂力，拉力器上有三根弹簧，结果每个同学都能把弹簧在它的的弹性限度之内拉直了，则（ ） A.臂力大的人所用拉力大； B.手臂长的人所用拉力大； C.每个人所用拉力一样大。 一位同学回答选B，另一个同学小声嘀咕弹簧有多长呢，又一位同学回答选C。教师肯定了后者，并让其陈述了理由，而对其他回答则没加理会。 课后一位观摩专家问第一位同学为什么他认为选B时，这位同学回答说，“我当时想成把手臂拉直了”，又问小声嘀咕的那位同学的理由，那位同学依然犹豫：要是弹簧很小的话，每个人都能拉直，就是拉力一样大了。 可以设想，如果老师当时追问给出其它回答的两位同学一声“为什么”，这样的课堂教学是否会是另一种效果？ 因此，教师应进行适当的回应，从而引起学生进一步的思考，适时利用学生的回答进行对话。不应在学生回答后急于下结论，不立刻对学生的意见作出评价性表态，给学生留出整理自己思绪的时间，帮助理解有偏差的学生理清自己的问题所在。通过提问与学生互相对话，寻找思想、观点、理解的生长点，自然地、随机应变地将学生的回应转换为教学的资源。特别是物理学科，选择物理规律、建立物理模型都需要一个独立的思维过程，因此，不能使学生整堂课都处于一种“提问-回答”的兴奋状态而无法静心对新授知识进行最基本的理解，应把握好挑战学生思维的适当时机，使学生对新知识深层次的理解多从自己的顿悟中、师生共同的探究中获得。 综上所述，作为新课程背景下的物理教师，应当灵活运用课堂提问的各种技巧，加强物理知识与生活问题的联系，从而才可以培养具有创新精神、实践能力的新型人才。 参考文献： ［1］刑红军，陈清梅.对原始物理问题教学的思考［J］.中国教育学刊.2006，（8）. ［2］王静.高中学生解决力学原始物理问题与物理习题的比较研究［D］.首都师范大学，2005：75-72. ［3］全国心理咨询职业资格考评委员会.心理咨询师教程——基础理论［M］.广州：暨南大学出版社，2007：81. ［4］刘利.运用原始物理问题培养中学生物理能力的实践研究［D］.首都师范大学，2006：22. (栏目编辑赵保钢) |
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