| 标题 | 情境化——让数学教育更亲近学生 |
| 范文 | 梁勤芳+谢惠良 对小学生来说，在他们学习新知识以前已经有许多数学活动经验。所以，数学教育应该通过一些具体的情境，调动起学生的数学常识和经验，并通过抽象、概括、猜测、验证、反思等促使这些常识和经验系统化。即要把抽象的知识还原到丰富多彩的现实情境中去，同时注意按照学生的认知特点对情境作适度的加工，让数学教育更亲近学生。 一、根据学生智慧发展的规律，把抽象的数学还原于现实的情境中 学生不是一张白纸，即使是一年级儿童，他们也有着丰富的生活经验和知识积累，其中包含了大量的数学活动经验，特别是运用数学解决问题的策略，由此出发进行知识的构建，学生才能对数学有一种本质的理解。 例如，在教学原大纲教材中的“归一问题应用”时，可选择学生熟悉的事情，以探讨问题的形式来展示应用题的形成过程，使学生理解应用题的结构，自觉掌握解题思路。 “如果现在要求你很快地测算出全班50个学生在一分钟内大约一共能踢毽子多少个，你准备怎样来测算呢？” “我先测出每个同学一分钟踢毽子的个数，再把它们加起来。” “这样太麻烦，我只要先测出一个同学一分钟踢毽子的个数，再乘以 50 就可以了。” “这样也不对，如果选出一个踢得快的同学，算出的得数就太大了；如果选出一个踢得慢的同学，算出的得数就太小了。” 这时学生感到为难了，都在静静地思索。一会儿，一位学生兴奋地说：“可以先测出几个学生踢的个数，计算出他们的平均数后再乘以50。”其他学生都认为这个办法好。 于是选出有代表性的8位学生上来踢毽子，8个小队的学生分别为他们计数，算出在一分钟内8个学生共踢毽子328个。于是师生共同得出了下面这道应用题： 在一分钟内，8个同学共踢毽子328个，照这样计算，四（1）班50个同学在一分钟内共能踢毽子多少个？ 由于应用题是在师生的共同探讨中产生的，学生对例题的结构、数量关系了如指掌，于是他们很快就掌握了这类习题的解题思路。 二、根据学生认识发生的特点，创设多种多样的数学情境 认识的发生有多种途径，有些认识是发生于感知和活动，在这个过程中形成直接经验，为知识的建构提供服务；有些认识发生于所要解决的问题，以此激发起学生已有认识结构与当前研究问题的认知冲突，引导学生投入到解题活动中去，在解决问题中建构知识和方法；等等。不同的认识发生特点，要求创设相应的数学情境。 例如，在教学“九加几”时，可按教材创设一个装桃的生活情境：每10个桃装一盒。生活中，学生能够在装的过程中理解：盒中的9个桃和盒外的4个桃合起来是13个，因为可以把盒外的一个放到盒中凑成10个，外面还有3个，就是13个。教学中，只要引导学生把生活原型上升为数学模型，生活常识就变成了运算方法。 教学中，教师要利用教材让学生在解决新问题的矛盾冲突中试图把新情境与已有知识和经验结合起来。不仅重视提供问题情境，而且要求学生能根据情境提出问题，使学生参与到问题情境的创设中。这样，学生捕捉问题、产生思想、形成猜想的似真推理能力才能得到提高。 三、根据学生思维的特点，对情境作必要的加工 1.原始性和抽象性的统一 数学情境的创设不可能是生活现实的复制，它必须有利于学生数学知识的获得，必定要有一个主要的结构，有一定的抽象性特征，但又不能过度抽象，不能加工得太精细，把知识的实际背景都过滤掉，情境就没有源泉作用。例如，在教学认识周长时，提供的现实情境是一组实物图的简笔画，如三角形木板、松树、钥匙、五角星的简笔画。这样既避免了实物图的背景复杂，又避免了直接从抽象的平面几何图形入手，在周长概念的构建中起到了较好的作用。 2.独立性和连续性的统一 教材中很多重要的数学概念、运算、原理的教学按照螺旋上升的原则排列。因此在情境的创设上，也要采用连续的形式，让学生在一个情境上停留较长时间，知识悟得透彻，领会深入。这样的设计不仅注重了学生系统知识的获得，更是注重系统思想的领悟。例如，苏教版教材连续用桃子图教九加几和十几减九；二年级下册多位数的不进位、进位和连加都用了统一的借书情况统计表。这种连续情境的运用，能使学生构建知识和思想的系统框架，这种框架具有较强的迁移力和同化力。 3.典型性和多样性的统一 知识的建构是一个连续不断的过程，从典型情境出发构建情境，同时又要回到多样化的情境中去应用，在应用的过程中不断调整和深化，这是知识生成的全过程。为此，在知识发生阶段要提供典型性的情境，在知识发展和运用阶段，要创设多样化的情境，使所获得的数学知识在不同的背景中得到进一步的理解和迁移。 4.封闭性和开放性的统一 情境中信息的多余或不足，决定着情境的封闭和开放。在教学中要设计一些开放性的数学情境，促使学生从不同的角度去思考问题，做出不同的假设，由此开发学生的创造力。 |
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