| 标题 | 课堂提问，向着学生思维更深处出发 |
| 范文 | 王德玲 问题互动就像开启学生思维的钥匙，对学生的思维能动性起到了引导、启发和驱动作用。以生为本的课堂教学，要求教师要使用有效的策略在互动中引导学生参与到课堂中来，调动和发展学生思维。数学能力的核心是学生的数学思维能力，学生思维的敏感性、流畅性、独特性以及变通性能否通过教学得到训练是衡量教学效果的重要参照指标。在小学数学课堂教学中，教师要从多角度优化课堂提问，提高提问的质量，切实促进学生思维不断深入发展。 一、问题趣味化，使思能积极 兴趣是学习最大的动力，也是加速学生思维活跃的高效催化剂。基于小学生的思维特点，加强课堂提问的趣味性，可以快速高效地调动学生思维，令学生积极参与到课堂学习中来。教学中，一般可以利用故事、游戏、比赛、视频、动画等活动设置趣味化情境来设计问题，这样既符合学生的心理发展轨迹，又便于教师进行课堂组织。 比如教学苏教四年级上册“找规律”时，教师首先引导学生做了一个用手指夹小棒的游戏，借助这个游戏，教师提问：“手指和小棒是怎么样排列的呀？”学生马上明确了什么是“一一间隔排列”。接着为了深化“一一间隔排列”的概念，教师又请了第二排的学生起立，让学生观察男女生的座位是怎样排列的。学生在活动和游戏中一步步理解着“一一间隔排列”的知识。最后进入发现规律环节时，教师出示了课本中的插图，引导学生“到兔子乐园去看一看”，并趁机提问：“在这个画面中，有没有一一间隔排列的现象呢？哪些物体是一一间隔排列的？你能够找出几组来？”学生趣味盎然地投入到寻找和发现的探究活动中。 在这堂课中，趣味化提问将实质性的问题融合在各种课堂活动之中，让学生不知不觉地习得知识，并不断走向自主探索的学习过程中。 二、问题明确化，使思有所得 我们常常遇到这样的问题：在教学时，提出一个问题要么得到很少学生回应，要么学生的答语离题很远。造成这种现象的原因很大程度上是由于教师的课堂提问设计得不明确、不具体。明确的课堂提问要有明确的提问目的，教师要有的放矢，明确自己设置的问题为什么而问——是要启发思维还是要引起动机，是要考察理解程度还是要激发学生顿悟，是要唤起精神还是要进行知识总结。因此教师在课前就要清楚自己设计的问题目的是什么，从而推测该问题是否能够达到预期的目的，进而让最优化的课堂问题和学生见面，切不可即兴发挥，影响课堂的秩序乃至课堂教学效果。 下面借助两个教师在“分数的认识”教学时设计的问题来说明具体化的问题和模糊的提问该怎样界定。 教师甲：同学们，我们都学过什么数？ 教师乙（出示8和0.8两张卡片）：8和0.8都是什么样的数？ 教师本意是想通过提问引发学生原有的数的知识经验，在此基础上形成有效建构，但是教师甲太过笼统和模糊的问题让学生无所适从，而教师乙的提问则迅速地将学生思维引到了“整数和小数”的概念上。可见，问题的具体化和明确化对于教学效率的提升多么重要。鉴于此，教师在平时教学中一定要精心设计课堂提问的内容，极力使问题明确化，让学生做有效的思考。 三、问有启发性，使思有所创 问题往往是推动人们由已知世界逐步走向未知世界的驱动力，它像一把无形的手一步步推动学生由浅入深、由易而难地不断进阶，最终达成课堂教学的目标。 教师在教学六年级上册“解决问题的策略”时，首先借用“曹冲称象”的故事激发学生的兴趣，并提问“曹冲称象的方法妙在哪里？”经过学生的思索和描述，有效地将“替换”的策略传递给学生，为后续教学做足准备。接着又出示了天平称水果的情境，让学生根据一个苹果的重量相当于两个梨的重量的信息，想一想托盘中的水果可以怎样组合。学生说可以是四个梨，也可以是两个苹果，还可以是一个苹果两个梨。适当的情境使得思维从石头换大象的整体替换，逐步发散向比较随意的组合型替换。紧接着教师出示课本情境的变式“小明把720毫升果汁倒入6个小杯和1个大杯，正好都倒满。小杯和大杯的容量各是多少毫升？”然后提问：“可以采用替换的策略吗？”学生马上告诉教师不能替换，因为不知道大杯和小杯容量的关系。于是教师又补充“小杯容量正好是大杯容量的三分之一”这个条件，再问：“现在能替换吗？”学生开始了自己的替换实验，并迅速地将自己的策略画成草图展示出来。为了强化和加深学生对“替换”策略的应用能力，教师在前面已有的基础上将条件改变为“大杯比小杯多装20毫升”，再问学生该怎样替换。学生有的将大杯全部换为小杯，有的将小杯全部换为大杯，还有的做着更新的探索。在一步步引导和设计中，教师通过提问和情境的变换，把学生一步步推向思维的深处。由此可见，问题不是独立于课堂的一个环节，它与课堂情境紧密相连，同时问题的引导和启发作用也随着课堂情境的不断变换而越发明显。 总而言之，课堂提问是推动学生思维的高效驱动力，是引导学生思维发展的有效手段。教师要从教学设计那一刻开始，就要明确课堂提问的内容，有的放矢，使提问更好地为学生的思维发展服务。 （责编 金 铃） |
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